Een boodschap van niet lezen maar zoeken
Ik begeleid veel studenten met dyslexie. Vroeger bracht in hen met niet-dyslectische studenten samen in een cursus die focust op studiestrategieën. De centrale boodschap van die cursus is dat je niet alles moet lezen maar strategisch op zoek moet gaan naar informatie. Tegenwoordig leg ik dit als volgt uit:

“Studeren kun je vergelijken met het oplossen van een mysterie. Je bent Sherlock Holmes of een CSI agent. Je zoekt voortdurend naar aanwijzingen om het mysterie op te lossen. Het gaat niet om de identiteit van een moordenaar en de omstandigheden van de moord maar om de vraag waar de stof over gaat, wat belangrijk is en wat je ermee moet doen en kunnen.De aanwijzingen zijn overal verspreid; in boeken, artikelen, papers, colleges, werkgroepen, opdrachten, docenten, mede- en ouderejaars studenten. Misschien zelfs bij een verdwaalde bibliothecaris! Het is aan jou om niet ALLES als een kip zonder kop te lezen maar om na te denken, selectief door te nemen en verbanden te leggen zodat jij uiteindelijk het mysterie oplost”.

Een geschenk maar toch niet
Je zou denken dat een cursus die deze boodschap weet om te zetten in concrete strategieën en technieken, een geschenk uit de hemel is voor een dyslecticus. Er wordt een alternatief geboden voor dat vervloekte lezen waar bijna al deze studenten zo frustrerend veel energie in stoppen. Lezen is immers bijzonder inefficiënt als strategie van kennisvergaring. Op de universiteit leidt deze strategie meestal tot problemen omdat zelfs “gewone” studenten niet in staat zijn om alles te lezen, laat staan iemand met dyslexie.
Maar de dyslectische studenten in mijn cursussen hadden vaak grote moeite om de geboden strategieën in de praktijk te brengen. “Ik kan het niet nalaten om toch alles te lezen.” of “Ik ben bang dingen over te slaan.” waren vaak gehoorde opmerkingen. Andere studenten vonden het soms ook onwennig om informatie te zoeken ipv alles te lezen, maar zij vertoonden niet dezelfde weerstand of regelrechte blokkade bij het toepassen van alternatieve technieken.

Een andere beleving
Hoe is dit te verklaren? Waarom houden dyslectische studenten zo krampachtig vast aan het lezen terwijl dat hun zwakste vaardigheid is? Toen ik me ging verdiepen in deze situatie werd ik geconfronteerd met een bekende inzicht die centraal dient te staan bij iedere begeleider en elke vorm van begeleiding; de beleving van de student staat centraal! En de schoolbeleving van iemand met dyslexie is anders dan die van iemand zonder dyslexie. Het verschil kan ik uitleggen met de volgende analogie;

Een zweminstructeur wil twee leerlingen leren zwemmen. Beiden dobberen in het water, hangend aan een drijvende boei. Ze komen vooruit door te trappelen met hun voeten maar gaan uiteraard veel minder snel dan mogelijk en wenselijk is. De eerste leerling is gewend om zich op deze manier relatief ontspannen, doch enigszins gefrustreerd, voort te bewegen. De zwemcoach vraagt hem de boei los te laten. Hij doet dat, gaat even kopje onder maar komt al snel boven. Zijn techniek is onbeholpen maar nu kan de coach in ieder geval aanvangen met zijn les en hem gerichte instructies geven.
De tweede leerling is ook gewend om langzaam voort te dobberen maar drijft een stuk minder ontspannen. Bij hem is meer sprake van angst dan van frustratie. Het water zit hem namelijk tot aan zijn lippen. Als hem gevraagd wordt de boei los te laten doet hij dat ook gehoorzaam maar raakt vervolgens in paniek zodra hij kopje onder gaat. Hij komt vlug boven en klampt zich weer stevig vast aan de boei. Alle verdere pogingen hem zover te krijgen los te laten, leiden tot hetzelfde resultaat; loslaten-paniek-vastklampen. Hij wil wel zwemmen maar is niet in staat om de paniek te overwinnen. Als instructeur kan ik niet eens beginnen met de les.

Het maakt niet uit wat ze zeggen
Ik heb gemerkt dat dyslectische studenten vaker in de tweede categorie vallen. Ze willen wel anders leren studeren maar ervaren gewoonlijk al zoveel druk dat een verandering van strategie hen in “onbekende wateren” gooit. Dit leidt tot paniek en het vastklampen aan bestaande werkwijzen, ook al weten ze dat deze gebrekkig zijn. Een diepliggende onzekerheid domineert. Een student heeft me ooit heel helder haar beleving kunnen uitleggen. “Ik weet al lang dat ik dyslectisch ben. Iedereen heeft me ook altijd verteld dat het niets met intelligentie te maken heeft. Maar het maakt niet uit wat ze zeggen. Ik zie al heel mijn leven dat ik er twee keer zo lang over doe als mijn vriendinnen en meestal ook nog een lager cijfer haal. Hoezo ben ik dan even slim?”

Dit is de werkelijkheid voor de meeste dyslectici. Onderzoek kan aantonen dat het inderdaad niets met beperkte intelligentie te maken heeft en wij kunnen dat de studenten uitleggen tot we blauw aanlopen. Hun beleving is gewoon anders. Het heeft geen zin dat te negeren of weg te wuiven als een misvatting. Het is immers ook gebaseerd op feiten. Dit zijn misschien andere feiten dan die voortkomen uit wetenschappelijk onderzoek maar het zijn feiten desalniettemin.

Beleving als uitgangspunt
Sindsdien probeer ik de beleving van deze studenten beter te begrijpen. Het lijkt er op dat zij denken het “spel” te moeten spelen zoals andere het spelen. In voetbaltermen; als iedereen met rechts speelt dan moet ik dat ook, ondanks het feit dat ik links ben. Het gevolg is dat zij systematisch slechter spelen dan diegene die van nature “rechts” zijn. Ze realiseren zich niet dat zo’n beperkende regel helemaal niet bestaat. Om bij voetbal te blijven; het mag ook met links, binnenkant voet, buitenkant voet, punt, hak, knie, borst, hoofd enz. Het speelveld van het leren, biedt ruimte aan allerlei creatieve werkwijzen!

Heel veel studenten denken dat informatie van voor naar achteren gelezen moet worden en in één keer gekend moet zijn. De meesten worden in het hoger onderwijs echter geconfronteerd met de onhaalbaarheid van dit streven en zijn gelukkig bereid die overtuiging opzij te schuiven of aan te passen. Maar bij dyslectische studenten is dat lastiger. In hun ogen nemen medestudenten inderdaad moeiteloos de informatie op door simpelweg te lezen. Het streven is, vanuit dit optiek, helemaal niet onredelijk. Dat het hun niet zo goed lukt zien ze als een persoonlijke tekortkoming. Vervolgens bijten ze zich nog meer vast in de methode om te laten zien dat ze het echt wel kunnen.

Wat instructie niet kan en begeleiding wel moet kunnen
De zweminstructeur kan weinig beginnen zolang de leerling krampachtig vasthoudt aan de drijfboei maar ik vind dat een begeleider meer in zijn mars moet hebben. Ik probeer telkens de beleving van de student zichtbaar te maken en te verkennen. Ik wil de student laten zien hoe hij met belemmerende overtuigingen en ondermijnende gevoelens zijn ineffectieve gedragingen in stand houdt. Pas wanneer de student inziet dat zijn eigen krampachtigheid hem belemmert om zijn doelen te bereiken, staat hij open voor echte aanpassingen.
Echte aanpassingen komen niet voort uit een onrealistisch ideaalbeeld van hoe het zou moeten zijn (het moet met rechts!). Het zijn aanpassingen die de bestaande onconstructieve mechanismen ombuigen. Hiervoor is acceptatie nodig van de bestaande situatie (inclusief de bijbehorende beleving van gedachten, gedragingen en gevoelens) als een feitelijk gegeven en niet als hinderlijke misvatting (“Je ziet het verkeerd” zegt de begeleider) of als een zwakte die niet erkent mag worden (“Ik wil het niet weten” zegt de student).

Een dyslecticus ervaart de schoolwereld anders dan een iemand zonder dyslexie. Misschien is de dyslecticus ook de eerste die dat moet zien te accepteren.