Extern versus Intern

In het onderwijs circuleren twee visies over het leren. Dit zou niet zo erg zijn ware het niet dat beide visies elkaars tegenpolen zijn en geen van beide alle problemen kan oplossen die we in de praktijk tegenkomen. De bekende gedragspsycholoog B.F. Skinner wordt gezien als de grondlegger van de visie dat de externe omgeving bepalend is in het leerproces. Het leren zou bijna volledig tot stand komen door prikkels uit de omgeving die geïnterpreteerd worden als beloningen of straffen. Onze behoefte beloningen te krijgen en straffen te vermijden stuwt de ontwikkeling.
Hier staat de gedachtegoed van Carl Rogers tegenover. Hij vond dat het individu zelf de drijvende kracht is in zijn ontwikkeling. Individuele wensen en verlangens zijn bepalend en daarbij heeft de omgeving alleen een faciliterende (of belemmerende) rol. Voor Skinnerianen heeft de leeromgeving (lees; docent + opleiding) alle macht terwijl volgers van Rogers vinden dat de leerling zelf uiteindelijk bepaalt wat hij leert.

Beperkingen in de praktijk

Beide zienswijze ondervinden problemen in de praktijk. De filosofie van Skinner zien we terug in sterk uitgewerkte onderwijsprogramma’s waarbij de leerling beperkte ruimte krijgt om zelf na te denken en geconfronteerd wordt met veel verplichtingen. Maar volledig gedetermineerde en dwingende programma’s kunnen leiden tot een slaafse volgzaamheid, beperkte zelfredzaamheid, gebrekkige motivatie en een cijfer obsessie bij studenten. Docenten klagen hier geregeld over.

Het Studiehuis op middelbare scholen en het competentiegericht onderwijs op het hbo leunen juist meer op de visie van Rogers. Bij deze werkwijze wordt echter geworsteld met het onderwijsniveau. Het blijkt lastig om het niveau van de student omhoog te krijgen en er wordt steeds meer teruggegrepen naar de “strakke” methode om dalende trends tegen te gaan.

Wat te doen?

Zoals zo vaak ligt nu ook weer de waarheid (en de wijsheid) in het midden. Zowel Skinner als Rogers hadden gelijk. Niemand kan ontkennen dat de externe (leer)omgeving tot een bepaalde hoogte dwingend is door telkens een beperkte bandbreedte aan gedragingen te accepteren. Tegelijkertijd is het ook waar dat wij een mate van regisseurschap hebben over wat wij willen doen en leren. In mijn boek over studieproblemen (2009) probeer ik beide visies te verenigen met de opmerking dat “de externe omgeving en de interne drijfveren samenkomen in de geheugenconstructen die wij continu scheppen en herscheppen gedurende ons leven.” Drie jaar praktijkervaring later en een hele rits essays verder beschouw ik het nog steeds als een uitdaging dit “samenkomen” goed te begrijpen. Dit is belangrijk omdat hier beide visies elkaar ontmoeten.

Projectdefiniëring en Doelgerichtheid

De (externe) leeromgeving manifesteert zich in ons in een projectdefiniëring. Dit is één van de zeven competenties die ik gebruik om effectief leren te concretiseren. Het is de beantwoording van de vraag; wat wil de leeromgeving van mij? Met elke taak, toets, opdracht, project of begeleidingstraject wil de docent, begeleider en/of opleiding dat de student bepaalde dingen doet en realiseert onder specifieke voorwaarden. Hoe beter het individu het project begrijpt (definieert) hoe beter hij het gewenste zal kunnen leren.

De interne drijfveren komen terug in een tweede competentie; doelgerichtheid. Aandacht, interesse en concentratie zijn fundamentele gemoedstoestanden in het leerproces (zie mijn essay de Zombie en de Centaur, 24-10-2010. Wanneer deze ontbreken zou een soort zombie toestand ontstaan die voor alle partijen onwenselijk zouden moeten zijn. Een zombie kan namelijk niets leren omdat hij niets kan ervaren.
Om complexe dingen te ervaren moet men een uitgebreide gerichtheid hebben zodat de betreffende gemoedstoestanden actief blijven. Men moet iets willen dat verder gaat dan het vermijden van straffen of andere ongemakkelijkheden. De student moet dus zijn eigen doelen binnen het project formuleren.

De noodzaak van de gemoedstoestanden brengt tegelijkertijd eigenaarschap met zich mee. Aangezien wij voortdurend iets ervaren kan men de conclusie trekken dat we voordurend ook dingen willen. Een student die zich daarvan denkt te kunnen distantiëren met de opmerking; “ik wou wel leren maar voordat ik het wist zat ik drie uur te whatsappen.” vergist zich. Hij wou drie uur whatsappen!

Samenkomen is moeilijker dan het lijkt

Men zou de weinig opzienbarende conclusie kunnen trekken dat hier sprake is van de bekende riedel; de docent/begeleider/opleiding moet helder communiceren (zodat de student het project begrijpt) en de student dient zijn verantwoordelijkheid te nemen. Dat is waar, maar tevens niet het hele verhaal. De “ontmoetingsplek”” van docent en student wordt vaak te simplistisch opgevat als een plek waarop docenten neutrale en objectieve informatie denken aan te kunnen bieden terwijl de meeste studenten, op hun beurt, zichzelf zien als neutrale ontvangers van diezelfde informatie. Dat is een illusie. Juist omdat Skinner en Rogers beide gelijk hadden kunnen we constateren dat objectief en neutraal “zenden” en “ontvangen” niet bestaat.

Het samenkomen wordt volledig door de actoren zelf vormgegeven. Dit betekent dat niet alleen de student een adequate interpretatie van het project moet hebben (wat de leeromgeving wil) en zijn persoonlijke doelen daarbinnen moet formuleren. Het moet ook andersom! De docent/begeleider dient ook een adequate interpretatie te hebben van zijn project (wat de student wil) en zich deels daarnaar te schikken. De attituden van de student hebben voor de docent ook tot bepaalde hoogte een dwingend karakter. Erik von Glazersfeld (1995) zei het als volgt;

“The teacher must listen to the student, interpret what the student does and says, and try to build a model of the student’s conceptual structures. Without it, any attempt to change the student’s conceptual structures can be no more than a hit or miss affair.”

Conceptual structures

Ik zou aan de citaat toe willen voegen dat de docent eveneens zijn eigen conceptual structures moet communiceren. De docent/begeleider ontkomt hier niet aan. In tegenstelling tot informatie is kennis niet neutraal en objectief. Zelfs de eenvoudigste vaardigheid die we een leerling willen bijbrengen heeft een intentionaliteit in zijn definitie en is dus deels subjectief en normatief.
Feedback geven impliceert bijvoorbeeld dat de ontvanger ervan daar iets mee kan doen dat ten goede komt aan zijn functioneren (zie Chaos in de orde, 6-12-2010). De docent/begeleider geeft altijd (bewust of onbewust) invulling aan die intentionaliteit en doet er goed aan dat te expliciteren. De plek van samenkomen tussen docent/begeleider en student wordt gevormd door hun beider conceptual structures die bestaan uit hun respectievelijke projectdefiniëringen en doelgerichtheden!

Scriptieproblemen

Ik zie veel leer- en begeleidingsproblemen voortkomen uit onverenigde projectdefiniëringen en tegengestelde doelgerichtheden. Dit kan ik het meest helder beschrijven over scriptiebegeleiding. De scriptiefase is immers een explicitering van het leerproces in al zijn verscheidenheid (zie Aannemers en Architecten, 15-8-2011).

Wat ik vaak tegenkom bij studenten die vastlopen in hun scriptie is dat er bijna geen aandacht is geweest voor de wederzijdse standpunten en verwachtingen van begeleider en student óver de scriptie (zowel het proces als de inhoud). De scriptiefase is de ontmoetingsplek waar de projectdefiniëring en doelgerichtheid van beide partijen helder dienen te worden. Net als andere kennis, is de scriptie niet objectief en neutraal. Er zijn misschien een aantal objectieve criteria waar de scriptie aan moet voldoen maar daarnaast is er bijzonder veel bewegingsruimte voor beide partijen. Zowel de docent als de student geeft daar (bewust of onbewust) een persoonlijke invulling aan.

Wederzijdse verantwoordelijkheden

De begeleider heeft een visie over het scriptieproces met ideeën over de mate van zelfredzaamheid die de student zou moeten hebben, met welke vragen hij wel of geen hulp kan verwachten, op welke manier en tot welk niveau hij zijn onderwerp moet uitwerken enz. Deze visie is normatief anders kan hij niet begeleiden en beoordelen. Hij doet er goed aan zijn visie met de student te delen en open te staan voor eventuele aanpassingen aan de opvattingen en (legitieme) wensen van de student. Ten minste als hij het begeleiden van de student daadwerkelijk ziet als zijn project.

Tegelijkertijd moet de student een visie over zijn scriptie hebben die verder reikt dan “ik doe alles wat de begeleider zegt zodat ik zo snel mogelijk klaar ben” of de andere uiterste “ik wil geen enkele concessie doen aan mijn ideeën”. In beide gevallen zal hij waarschijnlijk in de problemen komen omdat hij telkens zijn verantwoordelijkheid niet neemt en echt contact met zijn begeleider niet zoekt.

Geregistreerde partnerschap

De band tussen student en docent/begeleider is fijnmazig en genuanceerd. Liefst is er sprake van een gepassioneerde relatie waarin beiden elkaar vinden in gedeelde opvattingen en wensen. De praktijk is helaas vaak minder romantisch maar een verstandshuwelijk kan ook uiterst effectief zijn. Ik leg de ondergrens bij geregistreerd partnerschap omdat daarmee tenminste de gezamenlijkheid van het leerproces wordt benadrukt. Uiteindelijk moet de leerling en zijn “leeromgeving” het met elkaar doen.