Haastige conclusies
Studenten die bij mij komen voelen zich over het algemeen geen “high potentials” of excellente studenten. In tegendeel, ze beschouwen zichzelf eerder dom en incapabel. Dit is natuurlijk een onterechte zelfveroordeling en ik strijd daar met passie tegen. Mijn verzet komt echter niet voort uit het morele standpunt dat ieder mens waardevol is en zijn eigen “talenten” heeft. Natuurlijk zijn er verschillen. Sommige uitstekende studenten zijn tot uitzonderlijke prestaties in staat waar anderen niet aan kunnen tippen. Mijn probleem is met te haastige conclusies over de (on)begaafdheid van individuen aan de hand van hun prestaties. Zwakke prestaties leiden te snel tot openlijke twijfels bij opleiding/docent of de student “het wel kan” en krampachtige pogingen van de student om aan te tonen dat hij “het wel kan”. Iedereen focust hier veel teveel op.

Afrekencultuur
“Het kunnen” wordt blijkbaar gezien als een eigenschap die concreet, vaststaand en meetbaar is. Dit uitgangspunt zie je terug in de veelvuldige “metingen” waar leerlingen aan blootgesteld worden. Deze worden niet gezien als momentopnamen in een ontwikkelingsproces maar als meeting van wat het kind kan. Het begint bij de eind Cito toets die, ondanks ontkenningen van allerlei partijen, wel degelijk als IQ test gehanteerd wordt. Vervolgens dreigt op de middelbare school, bij aanhoudende slechte resultaten, snel de terugplaatsing naar een lager niveau vanuit het idee dat de leerling het huidige niveau wellicht niet aankan. Daarnaast worden de eindexamens steeds gewichtiger. Hun positie wordt vergelijkbaar met de Cito toets in het bepalen van mogelijke vervolgopleidingen. Aangekomen in het hoger onderwijs is het nog niet klaar. In het eerste jaar wordt heel snel een bindend studieadvies (BSA) afgegeven waar het oordeel uit voort kan komen dat je het niet kunt en dus moet vertrekken. Het is een afrekencultuur waar je als onderwijspsycholoog niet blij van wordt.

Begaafdheid is niet vaststaand
Prestaties an sich zijn onvoldoende om uitspraken te doen over iemands kunnen omdat onze intellectuele vermogens niet zo gemakkelijk te meten zijn. Ik heb in mijn vorige essay uitgelegd dat kennis, dynamisch en doelgericht is. Het is contextafhankelijk, veranderlijk en kwalitatief. Dit betekent mijns inziens dat begaafdheid vergelijkbare kenmerken moet hebben. De kwaliteit van ons functioneren wordt bepaald door het samenspel tussen onze doelen, de beschikbare informatie en hoe wij die gebruiken binnen de situatie waarin we ons bevinden. Deze variabelen veranderen voortdurend en zijn zodanig vervlochten dat een stabiele en objectieve inschatting van onze begaafdheid heel lastig is. Ik heb studenten die gelabeld zijn als hoogbegaafd en inderdaad in specifieke situaties kunnen excelleren, maar zonder begeleiding geen planning kunnen maken en nakomen, heel onsamenhangend communiceren en stijf staan van de stress op prestatiemomenten. Hun begaafdheid varieert dus sterk per situatie. Dit geldt, in meer of mindere mate, voor ons allemaal.

Wat meten we?
We gebruiken veelal de term intelligentie om het verschil in begaafdheid tussen mensen te beschrijven maar wetenschappers zijn nog ver verwijderd van een consensus over de concrete invulling van het concept. Desondanks wordt veelvuldig getest en gemeten en worden allerlei uitspraken gedaan over iemands capaciteiten. Maar wat wordt nu gemeten en is dat wel een meeting van een vaststaande eigenschap?
De IQ test wordt gezien als belangrijkste meetinstrument voor intelligentie. Elke 10 jaar neemt de score uit alle afgenomen IQ tests met gemiddeld 3 punten toe (Dit heet het Flynn effect naar James R. Flynn). Voor het gemak; dezelfde cohort die in 2003 een gemiddelde score van 110 had, haalt nu een score van 113. Er is dus sprake van inflatie van IQ. Men gaat dit effect tegen door de tests aan te passen zodat het maatschappelijke gemiddelde op 100 blijft staan. Deze ingreep is al merkwaardig als we met de test een vaststaande eigenschap zouden meten. Maar los daarvan, als die tests werkelijk de eigenschap begaafdheid meten dan waren we 100 jaar geleden 30 punten “dommer” en is het verbazingwekkend dat Plato überhaupt iets zinnigs kon bedenken!

Oogtests
Een testscore, of elk andere prestatie, is alleen relevant binnen een context waarbij rekening gehouden wordt met andere variabelen. Neem het voorbeeld van gezichtsvermogen dat ik in mijn laatste essay inbracht (Handicaps en Hulpmiddelen). Boven 75 jaar moet iedereen verplicht herkeurd worden voor het behouden van zijn of haar rijbewijs. Hier hoort een oogtest bij die iemands oogsterkte nauwkeurig kan meten. Maar wat zegt de meeting van deze “prestatie” over iemands visuele capaciteiten? Zegt het bijvoorbeeld iets over het vermogen snelheden, afstanden en afmetingen in te schatten? Deze vermogens sluiten namelijk veel beter aan op het samenspel waar het doel van zien onderdeel van is. Onze visuele begaafdheid zit, simpel gezegd, in het vermogen ons van A naar B te bewegen en daarbij gevaren te ontwijken. Een mate van goed zicht is hier ook voor nodig maar niet allesbepalend. Sterker nog; iemand die wat minder scherp ziet is misschien juist veel meer gericht op snelheid, afstand en afmeting waardoor hij een “begaafdere” bestuurder is dan iemand met perfect zicht. Tests en toetsen in het onderwijs zijn vaak niet veel meer dan “oogtests”.

Het probleem
Voor alle duidelijkheid; ik heb er geen probleem mee dat prestaties worden gemeten, gekwantificeerd en vergeleken. Ik heb moeite met het interpreteren van deze resultaten als bepalend voor de beoordeling van iemands vaste intellectuele vermogens. Dat dit gebeurt is voor mij een gegeven. Ik zie onderwijs instellingen en leerlingen foute beoordelingen maken aan de hand van deze misvatting. Cito-eindscores worden bijvoorbeeld systematisch belangrijker gemaakt dan gerechtvaardigd is. Ik begeleid momenteel een student die nominaal haar vwo en haar studie Geschiedenis heeft doorlopen tot aan de master scriptie, terwijl ze een Citoscore had van 532! Haar schooladvies was gymnasium maar haar ouders hadden de grootste moeite haar toegelaten te krijgen tot een havo/vwo brugklas.
Veel studenten maken eveneens een beoordelingsfout door bijvoorbeeld het halen van een 4 te interpreteren als het zijn van een 4, met allerlei stress en angst tot gevolg. Ze hebben overtuigingen als; “Ik ben dom als ik iets niet begrijp.”, “Het moet vanzelf gaan zonder hulpmiddelen.” “Ik ben niet op school om te leren maar om te laten zien dat ik het kan”en “Ik ben nu eenmaal niet goed in …”. Dit zijn stuk voor stuk opvattingen die voortkomen uit de misvatting over begaafdheid. Ze zijn ook vernietigend voor een gezond leerproces.

Slachtoffers
Ik zie veel slachtoffers van deze zienswijze over begaafdheid. Een kennis sprak mij onlangs aan over zijn dochter die maar niet verder komt op school. Ze wordt door de meesten (en bovenal zichzelf) niet zo slim gevonden. Ik kan geen uitspraak doen over haar intelligentie maar ik weet wel dat haar opvatting over leren niet slim is. Zij haakt resoluut af zodra zij iets niet begrijpt. Zij lijkt enkel twee toestanden te ervaren; je begrijpt iets of niet. Er is voor haar geen mogelijkheid zichzelf te ontwikkelen van onbegrip naar begrip. Met dergelijke opvattingen is er volgens mij geen zinnige uitspraak te doen over haar algemene begaafdheid.

De student met 532 Cito score kampt haar hele schoolloopbaan met hevige faalangst. Zij wil voortdurend aantonen dat de 532 score onjuist was. Elke toets is hierdoor een beproeving. Ze kan in haar beleving immers door de mand vallen en ontmaskerd worden als iemand die het toch niet kan. Dit sloopt haar. Ik ken tientallen zo niet honderden studenten met vergelijkbare problemen.

Bewegen in opvattingen en gedrag
Het is heel moeilijk om deze mensen te helpen. Het heeft geen zin om Dr. Phil of Oprah Winfrey na te doen door te benadrukken dat iedereen speciaal en waardevol is. Dat ervaren ze simpelweg niet omdat ze van alle kanten de onderbouwing zien van de stelling “je kunt het of je kunt het niet”. Docenten en begeleiders mogen dit niet negeren. We moeten het erkennen als een wijdverbreide, invloedrijke zienswijze. Vervolgens moeten we het bestrijden zoals ik in dit essay probeer.
Leerlingen moeten niet teveel bezig zijn met kunnen of niet kunnen. Ze moeten in beweging blijven, zowel in hun opvattingen als in hun feitelijk gedrag. Onderzoek over het verschil tussen goede en minder goede wiskunde studenten laat zien dat de goede studenten niet minder fouten maken. Maar wanneer ze fouten maken zien ze dat als aanleiding om er beter voor te gaan zitten terwijl de zwakkere studenten de fouten zien als bewijs van onvermogen waardoor ze eerder afhaken. Wij moeten de leerlingen helpen om niet af te haken.

Begaafd bewegen
Wanneer de lezer mijn beschrijving van kennis en begaafdheid accepteert dan zal men ook moeten inzien dat de “beweging” onze aandacht verdient in plaats van wat een leerling wel of niet kan. Doelen veranderen en worden aangescherpt waardoor de relevantie van informatie verschuift. Daarnaast varieert de situatie voortdurend. Begaafdheid is het vermogen om onder deze omstandigheden effectief voort te bewegen. Mijn grootste probleem met het idee van “”kunnen en niet kunnen” is dat het statisch is en beweging dus afremt. Begaafdheid is geen vaststaande eigenschap. Het is een beweging. In deze beweging zit dus ook onze begaafdheid.