Reflectie instrumenten
Het stimuleren van zelfreflectie is een heel belangrijk onderdeel van begeleiding en coaching. Voor dit doel hebben we een grote verscheidenheid aan instrumenten tot onze beschikking. Ze worden voor allerlei doeleinden ingezet. Dat kan variëren van het bepalen van iemands studie- en beroepsinteresse tot de rol die hem het beste ligt in teamverband. Er zijn instrumenten om te bepalen welke type levenspartner je het beste zou bevallen en zelfs welke politieke voorkeur je hebt.

Continue reading →

“Zelfhulptip verlaagt juist het zelfvertrouwen”
Dit was de titel van een artikel dat in mei 2009 verscheen in NRC Handelsblad. Amerikaans onderzoek had uitgewezen dat jezelf toespreken met zinnetjes als “Ik ben het waard om van te houden”, het zelfvertrouwen van onzekere mensen niet vergroot maar eerder verkleint. Dit bevestigde destijds wat ik al lang in mijn werk had ondervonden; het aanleren van competenties (zelfvertrouwen beschouw ik als een competentie) is geen gemakkelijke zaak.

Continue reading →

“Ik hoop dat ik het vol kan houden.”

Teleurstelling
Ik kreeg bovenstaande reactie onlangs van een student bij het afsluiten van een begeleidingstraject. Zijn opmerking bevatte veel twijfel over zijn vermogen om gemotiveerd, geconcentreerd en geïnteresseerd te blijven. Ik reageerde, enigszins vermoeid, met een voorspelbare wijsheid; “Je moet het uiteindelijk gewoon doen”.

Teleurstelling overviel me. Voor een deel was dat aan de student te wijten. Zijn uitspraak maakte duidelijk dat hij de boodschap van mijn begeleiding nog steeds niet begreep. Maar ik was ook teleurgesteld in mezelf omdat ik hem dreigde weg te sturen met een vreselijke oneliner. Het klinkt als een vanzelfsprekende waarheid maar deze opmerking staat eveneens haaks op mijn eigen centrale boodschap:

Leren is niet iets dat we doen, het is iets dat we zijn.

Leren is alles
Deze formulering lijkt misschien een beetje dramatische maar dat is niet mijn opzet. Ik geloof elk woord ervan. Ik heb vaker gesteld dat wij continu lerende wezens zijn. We roepen voortdurend geheugenconstructen op om situaties te interpreteren en we passen deze constructen aan indien relevante nieuwe gegevens verschijnen die dat noodzakelijk maakt. Zo leren wij.
We hebben geheugenconstructen voor ALLES en over ALLES wat we meemaken. Ze bevatten feiten, overtuigingen, handelingen en gevoelens (zie ook mijn essay; Wat is begrijpen? 10 mei 2010). Ze bepalen onze kijk op de wereld en ons functioneren erbinnen. In mijn boek vergelijk ik leren met ademhalen. Het vindt voortdurend plaats zonder dat we er erg in hebben en zonder dat we het kunnen laten.

Voortdurende gemoedstoestanden
Als we ons niet aan het leren kunnen onttrekken dan kunnen we de gemoedstoestanden die ervoor nodig zijn, zoals aandacht, interesse en concentratie, ook niet tegenhouden. Deze toestanden hoeven zelfs niet bewust ervaren te worden. We kennen allemaal de situatie waarin we driftig in gesprek zijn in een café vol met kwekkende mensen. Plotseling horen we onze naam boven het tumult. In werkelijkheid heeft de roep niet meer decibel dan de andere geluiden. Het lijkt zo omdat we altijd onbewust aandacht hebben voor onze eigen naam. Er zijn ook voorbeelden van subliminaal leren. Bepaalde visuele en auditieve prikkels komen bij ons binnen op een golflengte die wij niet bewust ervaren. Het blijkt uit onderzoek dat we ze toch opslaan wat betekent dat wij er onbewust aandacht, interesse en concentratie voor hebben. We negeren immers talloze andere subliminale prikkels.

Kortom: Je kunt onder normale omstandigheden geen volledige ongemotiveerdheid, ongeïnteresseerdheid en ongeconcentreerdheid bereiken. Net zo min als je kunt ophouden met ademhalen. Je kunt wel ongemotiveerd zijn om een bepaald iets te doen maar dan ligt je motivatie ergens anders (bijvoorbeeld om op de bank te liggen). Je kunt ook ongeïnteresseerd zijn in iets specifieks maar dan ligt je interesse ergens anders (bijvoorbeeld om chips te eten en TV te kijken) en hetzelfde geldt voor je concentratie.

Geen zombies
Met mijn advies aan de student om “het gewoon te doen”, suggereer ik dat hij zijn gedrag volledig kan loskoppelen van zijn gemoed om desnoods zombieachtig te handelen. Dat is natuurlijk een aantrekkelijke gedachte voor elke student met tegenzin (ook trouwens voor elke docent, trainer en ouder!), maar ik denk dat het onmogelijk is. Of beter gezegd; ik denk dat het niets oplevert behalve zombieachtig gedrag. Het is maar de vraag hoelang iemand dat kan volhouden. Nog belangrijker is dat de persoon in kwestie niets zal leren. Een zombie kan namelijk niets ervaren en dus ook geen geheugenconstructen opbouwen. En zo wordt mijn primair doel, namelijk dat de student leert, met mijn advies volledig ondergraven.

De vergissing
De student die het “hoopt vol te houden” vergist zich ook. Hij is geen slaaf van een zelfstandig en grillig opererende gemoedstoestand. Zijn gevoel en gedrag staan niet los van elkaar of los van hem als bepaler van zijn pad. Hij heeft immers de koers bepaald door bewust voor zijn studie te kiezen.
Studenten klagen geregeld over ongemotiveerdheid. Maar wanneer ik hen adviseer om er dan maar mee te stoppen, reageren ze altijd met “Ja maar, ik vind de studie zo leuk en ik wil door”. Ze zijn dus weldegelijk gemotiveerd maar door tegenslag of een verkeerde inschatting van zaken, zijn ze in verwarring geraakt.

De verwarring
Je kunt zeggen dat deze studenten geheugenconstructen proberen te gebruiken die niet werken. Ze weten niet waarom dat zo is of wat ze eraan moeten doen. Hierdoor kunnen ze geen effectieve aanpassingen maken (vandaar de verwarring). Wanneer dit lang aanhoudt is het mogelijk dat ze hun gedachten, gedragingen en gevoelens niet meer als een samenhangend geheel ervaren waar zij de regie over hebben. Als reactie proberen ze vaak zelf al zombieachtig “te doen” maar bijten daar juist hun tanden op stuk. Ze ervaren grillige emoties die een eigen leven lijken te leiden en vertrouwen op een gegeven moment hun beoordelingen niet meer (Kan ik dit wel? Wil ik dit wel?).

Zand in de machinerie
Iemand die zich voortdurend afvraagt of hij gemotiveerd zal blijven of iets gaat begrijpen of iets leuk zal vinden, gooit zand in het doorgaans geoliede machinerie van het leerproces. Dergelijke twijfels worden meestal niet weggenomen door telkens het proces stil te leggen, zogenaamd afstand te nemen en de situatie te analyseren. De conclusies zijn bijna nooit “ja, ik wil het!” of “ja, ik kan het!”. De twijfel neemt eerder toe omdat men stilstaat. In het gangenstelsel van je eigen hoofd kan een fluisterende twijfel uitgroeien tot een schreeuw. Niet omdat je van nature onzeker bent maar omdat je jezelf onzeker maakt door het leerproces stil te leggen!

Verantwoordelijkheid en vertrouwen
Men dient het leerproces in beweging te houden door te blijven handelen en te blijven ervaren. Dat moet niet gezien worden als het galopperen op een wild paard zonder ook maar een moment van rust te nemen. Binnen dit metafoor moet men zich vergelijken met de ruiter op een paard waar hij (deels) controle over heeft. Een goede ruiter vertrouwt daarnaast ook op de capaciteiten en beoordelingsvermogen van zijn paard. Het is namelijk gemaakt om te lopen en te springen.

Vertaalt naar het leerproces betekent dit dat gevoelens, gedachten en gedragingen in principe op elkaar afgestemd zijn en met elkaar meebewegen. We kunnen daarop vertrouwen. Motivatie verdwijnt niet zomaar wanneer je met activiteiten bezig bent die voortvloeien uit een bewuste keuze, gericht op het bereiken van wenselijke doelen. De keerzijde van dit vertrouwen is een verantwoordelijkheid. Een student kan niet volhouden dat hij zijn studie leuk vindt als hij voortdurend uitstelt en hij kan niet voortdurend uitstellen als hij echt zijn studie leuk vindt.

Wanneer een student de bewuste keuze maakt om te studeren dient hij de committent op te brengen om zijn denken, doen en voelen, onderling verenigbaar te maken en te houden. Met andere woorden: doe iets met overgave of doe het niet, maar doe het niet halfslachtig. Ook deze uitspraak is niet bedoeld als platitude. Het wezenlijke van ons functioneren wordt ermee beschreven.

Flow
De ultieme leerervaring wordt vaak aangeduid met de term “flow”. Het concept is bedacht door de psycholoog Mihaly Csiksentmihalyi en beschrijft een toestand van optimaal functioneren. Je geheugenconstructen zijn zo goed afgestemd op je situatie dat je volledig opgaat in het leerproces. Er is sprake van opperste concentratie en aandacht waarbij zelfs je zelfbewustzijn verdwijnt. De ruiter en paard versmelten bij wijze van spreken tot een centaur.

Het verlies van zelfbewustzijn is eerder logisch dan verbazingwekkend. Het ego is soms een uitstekende raadgever maar zit even zo vaak in de weg. Het is prima om je af en toe af te vragen of je goed bezig bent maar zodra je bewust gekozen hebt, dien je de teugels van het paard te vieren en het beest lekker te laten rennen. Ga op in het proces. Niet als een zombie maar juist het tegenovergestelde, als een briesende centaur die geniet van de wind en de kracht van zijn hoeven. Zet al je zintuigen open en doe waar je voor gemaakt bent.

Continue reading →

“Zonder vreugde verdient het leven de naam van leven niet.”
Erasmus (1469-1536)

Kinderen
“Het is zo grappig. Mijn dochter kreeg zwemles maar dat liep totaal niet. In de zomervakantie kon ze met haar neefjes spelen in het zwembad van ons vakantieadres en het ging geweldig. Ze sprong vooruit en zwemt nu als een vis. Ik heb haar zwemjuf gevraagd of ze nu een paar badjes mag overslaan.”

Een collega vertelde mij dit verhaal. De meeste ouders zullen vergelijkbare ervaringen hebben. Ze zijn leuk en ontroerend maar niet uitzonderlijk. We weten dat kinderen soms in chaotische speelsituaties, beter leren dan bij een zorgvuldig en didactisch verantwoorde lesmethode. Ik heb zelf ook in een eerdere essay (Een pleidooi voor twijfel en verwarring) kort aangestipt dat het spelen ons helpt om te ontwikkelen. Dat is geen gewaagde uitspraak. Elke pedagoog, ontwikkelingspsycholoog en basisschool leerkracht zal het beamen.

Later niet meer?
Toch wil ik stilstaan bij dit onderwerp omdat de vergelijking tussen leren en spelen in rap tempo vergeten wordt naar mate men verder komt in het (middelbaar en hoger) onderwijs. Mijn 14 jarige dochter kijkt mij aan alsof ik net een hersenbloeding heb gekregen wanneer ik ook maar de suggestie opper dat leren op spelen lijkt. Ook veel studenten en docenten die ik spreek, zien spelen eerder als het tegenpool van leren. Het is nu immers tijd voor het echte werk!

Is het spelenderwijs leren iets dat op jonge leeftijd wel geldt maar later, wanneer het allemaal “serieus” wordt, niet meer opgaat? Of scherper geformuleerd; Kun je spelenderwijs een hoog (academisch) niveau van kennis en vaardigheid bereiken? Men lijkt sceptisch. Een hoog niveau wordt meestal in verband gebracht met een ernstig arbeidsethos. Ik zie het anders. Ik durf te stellen dat een hoog niveau alleen maar (!) spelenderwijs bereikt kan worden.

Metaforen
Ik maak veel gebruik van metaforen en analogieën waar spelen centraal in staat. Dergelijke vergelijkingen zijn leuk om te maken en ik heb vaak de mogelijkheid om de meest uiteenlopende verschijnselen aan een goed metafoor of analogie op te hangen. Studenten vinden ze zowel verhelderend als enthousiasmerend:

“Studeren is als het spelen van een potje Cluedo. Je bent een Sherlock Holmes of CSI agent. Je zoekt continu in boeken, artikelen, colleges en werkgroepen, naar aanwijzingen om het mysterie op te lossen. Het gaat niet om de identiteit van een moordenaar en de omstandigheden van de moord maar om de vraag waar de stof over gaat, wat belangrijk is en wat je ermee moet doen.”

Geen bewijs
Enthousiasme van toehoorders bewijst echter niet dat mijn vergelijking klopt en het hoger onderwijs spelend doorlopen moet worden. Een metafoor (of analogie) is bedoeld om een concept, verschijnsel of proces te beschrijven, maar een juiste redering binnen die metafoor bewijst niet dat de redenering ook geldt voor het verschijnsel. Ik kan de structuur van een atoom vergelijken met een zonnestelsel waarbij de zon en planeten, de atoomkern met bijbehorende elektronen vertegenwoordigen. Maar daarbij kan ik niet de conclusie trekken dat ons zonnestelsel een atoom is en onze melkweg een soort levend organisme op gigantische schaal.

De overeenkomsten tussen studeren en Cluedo zijn ook beperkt. Studeren is veel ingewikkelder, bevat (hopelijk!) geen dobbelsteen en er zijn vervelende consequenties als je “verliest”. Wat is dan de waarde van de analogie? De waarde zit niet zozeer in het spel als wel in de speelse houding die ermee gepaard gaat. Deze houding wil ik benadrukken.

Niet spelen maar speels
Speelsheid wordt vaak in verband gebracht met een vrijblijvende houding waarbij ambitie, concentratie en doorzettingsvermogen ontbreken. Een hoog niveau van bekwaamheid valt inderdaad niet te bereiken zonder deze gemoedstoestanden, maar het is volgens mij een misvatting om ze uit te sluiten van een speelse houding. Ik denk dat ze prima ermee samengaan.
“Speels” krijgt in woordenboeken meerdere betekenissen. Sommige zijn lastig te rijmen met een effectief leerproces (grillig, plagerig en ondeugend) maar anderen zijn veel constructiever van aard (ongedwongen, gemakkelijk, luchthartig). Vooral deze laatste betekennissen zijn interessant. Ik herken ze als tegenpolen van de belemmerende attituden die ik aantref bij hulpbehoevende studenten.

Fixatie op resultaat
Studenten die worstelen met hun studie zijn vaak zwaarmoedig in plaats van luchthartig. Ze fixeren zo sterk op een beoogd eindresultaat dat ze blind worden voor wat nodig is om het resultaat te bereiken. Elke ongedwongenheid verdwijnt in een poging een prestatie er uit te persen. Wanneer het lukt is dat prima maar zodra de student iets niet voor elkaar krijgt wordt de kwetsbaarheid van deze resultaatgerichtheid zichtbaar.

Resultaat is nooit een garantie
In het hoger onderwijs kunnen tentamens 6, 8, 12 weken ver weg zijn. Scripties kunnen zelfs een traject van 6 tot 10 maanden beslaan! Studenten hebben in de tussentijd geen enkele garantie dat ze goed bezig zijn. Het is juist kenmerkend voor het hoger onderwijs dat opdrachten groot, ingewikkeld en onbepaald zijn. Negatieve feedback of een tussentijdse onvoldoende kunnen in deze situatie spanning, angst en soms regelrechte paniek veroorzaken. Resultaatgerichte studenten focussen dan nog meer op de eindstreep (ik moet het halen!) maar dat biedt geen solaas omdat een resultaat altijd onzeker is. De student kan nooit met 100% zekerheid stellen dat het gaat lukken. Dat weet hij gewoon niet.

Het proces biedt houvast
Als een resultaat (product) geen ondersteuning kan bieden dan blijft alleen het proces over om houvast bij te zoeken. Dat is ook veel verstandiger. Vanuit een leerpsychologische perspectief is de eindstreep helemaal niet zo interessant en belangrijk. Het proces verdient onze aandacht veel meer. Wanneer het leerproces namelijk naar tevredenheid verloopt, zal het leerproduct vanzelf bereikt worden.
Bij een goed verloop is negatieve feedback (naast positieve!) heel normaal. Een eindresultaat wordt er juist kwalitatief beter van. Dit geldt niet alleen voor de studie maar ook voor wetenschappelijk onderzoek en elk ander creatief proces van hoog niveau!

Genieten!
De student kan zich gemakkelijker concentreren op zijn bezigheden wanneer hij geniet van de voor- en tegenspoed in het proces. Hij moet onduidelijkheden bij colleges net zo verwelkomen als een glashelder betoog. Hij moet nieuwsgierig worden van een onbegrijpelijke passage in een boek en lachen bij een volstrekt verkeerd geïnterpreteerde opdracht om vervolgens zijn mouwen op te stropen en de uitdaging aan te gaan. Dit is in mijn ogen de waarde van een speelse houding!

Ik speel bijtijds graag een potje darten en ben er ook redelijk vaardig in geworden. Niet omdat ik altijd win maar omdat ik volledig kan opgaan in het spel en geniet van de spanning als het op een paar of zelfs één dart aankomt. Ik gun mijn tegenstander geen enkel voordeel en daag hem uit zijn uiterste te geven. Ik juich luid wanneer ik win maar geniet evenzeer wanneer ik verlies en feliciteer mijn kompaan oprecht. Genieten van het spel, ongeacht de uitkomst, heeft mij gevormd tot de speler die ik ben.

Maar wat als het er op aan komt?
“Vroeger vond ik het hartstikke leuk om te schrijven maar nu heb ik de grootste moeite om essays en papers te maken. Nu gaat het erom. Ik moet iets laten zien.”

Dit citaat van een student laat de moeilijkheid zien van een speelse houding bij “serieuze” werkzaamheden. Schrijven was prettig toen er geen consequenties waren maar nu “gaat het erom”. Er hangt iets vanaf waardoor de opdracht als dwingend, en onveilig wordt ervaren. Mijn dart avonturen zou ik wellicht ook anders beleven als ik telkens weddenschappen van honderden euro’s op elk potje zet.

Geen verschil
Dat is waar maar het doet niets af aan mijn redenering. Een eindresultaat wordt niet zekerder naar mate het belangrijker wordt en kan dus nooit houvast bieden. Daarnaast is het de vraag wat precies belangrijk is. Henk Barendregt, boeddhist en wiskundige aan de Radboud Universiteit, heeft het onlangs in een interview heel helder voor mij gemaakt toen hij zijn boeddhistische visie omschreef. Hij maakt een onderscheid tussen verlangens en ambities aan de ene kant en gehechtheid aan de andere. De eerste zijn kostbare gemoedstoestanden die het leven kleur geven. Maar gehechtheid is gevaarlijk en dient zoveel mogelijk losgelaten te worden.

Gehechtheid
Zodra je aan iets gehecht bent, ben je bang het te verliezen. Je denkt het nodig te hebben om je goed te voelen of waardering te krijgen. Meestal is dat niet waar maar die zienswijze is lastig vol te houden in een wereld die continu beweegt en verandert. Er zijn geen garanties dat je het vast kunt houden waardoor je angsten voortdurend de kop op zullen steken.
Verlangens en ambities beschrijven een wens in plaats van een resultaat. Ze zijn je drijfveren. Hoeveel je uiteindelijk bereikt is daar geen onderdeel van.

Het kan heel vervelend zijn om te verliezen bij serieuze werkzaamheden maar het is bijna nooit echt “rampzalig”. Je zou elk spel (studie of werk) moet spelen (doorlopen of uitoefenen) met passie en gedrevenheid zonder te moeten winnen. Bovendien “speel” je kwalitatief veel beter wanneer je de winst of verlies buiten beschouwing laat. Elke topsporter zal dat beamen.

Het academische fundament
Désanne Bredero heeft bij de opening van het academische jaar op de Radboud Universiteit, fel van leer getrokken tegen de verheerlijking van efficiëntie, innovatie en rendement. Wanneer deze doelen onbeteugeld blijven, botsen ze met creatief en academisch denken. Als aanwijzing hiervoor beschrijft ze het gebrek aan plezier die wetenschappers en andere academici uitstralen. Ze gaan gebukt onder de meedogenloze eis van nut en effectiviteit waarbij collega‘s eerder concurrenten zijn dan medestanders in de zoektocht naar waarheid.

Haar dapper betoog legt de fundamentele problemen bloot van een losgeslagen resultaatgerichtheid. Dit denken tast niet alleen het functioneren van de student aan maar ook dat van de onderzoeker en docent. Het fundament van het hoger onderwijs wordt ermee ondergraven. Kortom; We moeten te allen tijde blijven spelen en genieten van het spel! Ongeacht winst, verlies, efficiëntie of rendement.

Continue reading →

Behoefte aan duidelijkheid
Studenten willen duidelijkheid. Dat is natuurlijk terecht. Alle studenten hebben informatie nodig om te kunnen presteren. Waar en wanneer vinden de contacturen en toetsen plaats en welke opdrachten moeten voordien ingeleverd worden? Wat zijn de leerdoelen van het vak, wat houden de opdrachten precies in en welke informatiebronnen moeten begrepen worden?

Continue reading →