Behoefte aan duidelijkheid
Studenten willen duidelijkheid. Dat is natuurlijk terecht. Alle studenten hebben informatie nodig om te kunnen presteren. Waar en wanneer vinden de contacturen en toetsen plaats en welke opdrachten moeten voordien ingeleverd worden? Wat zijn de leerdoelen van het vak, wat houden de opdrachten precies in en welke informatiebronnen moeten begrepen worden?

De meeste opleidingen kunnen hierover helderheid geven. Het wordt problematischer wanneer de honger naar duidelijkheid nog niet is gestild. “Wat moet ik precies kennen en kunnen?“, “Welke onderdelen zijn belangrijk en welke niet?“, “Wat moet ik weten voor het tentamen en wat niet?“. Docenten en andere begeleiders worden vaak moedeloos van deze vragen waarbij de student een haast meedogenloze helderheid eist. Ik kom regelmatig studenten tegen die niet tevreden zijn totdat ik een methode minutieus uiteen zet in een glashelder protocol van stappen en deelstappen.

Een misverstand
Deze studenten vinden het vaak onbegrijpelijk wanneer de begeleider hier niet aan tegemoet komt. De verwarring ontstaat volgens mij doordat studenten beseffen dat deze vragen beantwoord dienen te worden maar niet beseffen dat zij deze vragen dienen te beantwoorden in plaats van de docent. Het is een fundamentele waarheid over het leerproces dat uiteindelijk het individu de enige is die duidelijkheid voor zichzelf kan creëren. Dit doet hij door zelf op zoek te gaan naar de antwoorden op specifieke vragen over het onderwerp. Elke student, die werkelijk wil leren, moet deze uitdaging aangaan.

Uitdagingen
Mensen houden ook van uitdagingen! Heel onze culturele geschiedenis is een bevestiging hiervan. Zelfs op een alledaags niveau is dat duidelijk. Niets is zo saai als het spelen van een spelletje dat je altijd verliest. Maar telkens winnen is net zo weinig inspirerend. We maken het spel dan ingewikkelder of leggen de lat anderszins hoger. Op deze manier ontwikkelen wij ons steeds verder.

Aansluiting in het onderwijs
In het onderwijs proberen wij op dit proces aan te sluiten. De onderwijskundige basis hiervoor werd ruim tachtig jaar geleden gelegd door de beroemde Russische leerpsycholoog Lev Vygotsky. Hij onderscheidde de zone van actuele ontwikkeling en de zone van naaste ontwikkeling. In de eerste zone kan het individu prima functioneren en hoeft alleen een beroep te doen op zijn eigen ervaringen om juist te handelen. De zone van naaste ontwikkeling is een moeilijkheidsgraad verder. Het individu is niet hopeloos incompetent maar hij is evenmin in staat om zonder ondersteuning goed te functioneren. Hij heeft aanvullende informatie of hulp nodig die bijvoorbeeld vanuit het onderwijs geboden kan worden.

Stadia van competentie
Nu wordt er binnen de leerpsychologie vier stadia van competentie, ofwel bekwaamheid, onderscheiden:

1. Onbewuste onbekwaamheid
2. Bewuste onbekwaamheid
3. Bewuste bekwaamheid
4. Onbewuste bekwaamheid

De grens tussen de gebieden van actuele en naaste ontwikkeling ligt bij stadium 2. Dat is de plaats waar het leerproces vaak aanvangt. Men ervaart verschijnselen die ze niet kunnen verklaren en informatie die ze niet begrijpen. Er is, hoe vluchtig ook, sprake van momenten van vertwijfeling en verwarring. Dit gevoel is aanleiding om óf af te haken óf de nodige stappen te ondernemen om stadium 3 te bereiken.

Twijfel en verwarring
In de tijd van Socrates was al bekend dat het besef van bewuste onbekwaamheid essentieel was in het leerproces. Plato beschreef dit onderdeel van de methode van zijn leermeester, als de elenchus. De leerling wordt net zolang bevraagd over onduidelijkheden en tegenstrijdigheden in zijn opvattingen over een onderwerp waar hij verstand van denkt te hebben, totdat hij moet erkennen dat hij “het niet meer weet”. Die toestand van verwarring gold als een zuiverend proces waarbij de persoon bevrijd werd van overtuigingen die hem belemmerde om te leren.

Het gevoel van bekwaamheid
Twijfel en verwarring leidt in een gezond leerproces tot nieuwsgierigheid en leergierigheid. Men heeft namelijk behoefte aan het aangename gevoel van bewuste bekwaamheid. Maar dat gevoel ontstaat niet zomaar. We krijgen het bijvoorbeeld niet wanneer we simpelweg geholpen worden. Welke ouder kent niet de reactie van zijn peuter wanneer hij het kind wijst op zijn verkeerd geknoopte bloesje of ongestrikte schoen? “Nee Papa, ik wil het zelf doen!”.
Je geduld als ouder wordt zwaar op de proef gesteld maar het is essentieel voor zijn gevoel van bekwaamheid, dat het kind het zelf doet. Een gevoel van bekwaamheid kun je alleen krijgen wanneer je ZELF de uitdaging aangaat.

Waarom wil de student dan dat zijn docent “zijn schoentje strikt”? Waarom gaat de student de uitdaging niet aan? Dat is een belangrijke vraag. Eentje die door docenten niet zomaar beantwoord kan worden met de opmerking dat studenten van tegenwoordig gewoon lui en verwend zijn.

Niet lui
Halverwege een zelfmanagementcursus verbaasde een student mij met zijn hulpeloze houding. De kerstvakantie naderde en hij wist totaal niet wat voor planning hij voor die periode moest maken. Hij had te weinig duidelijkheid. Hij wist immers niet wat er in de vakantie ging gebeuren en kon daardoor niet meer dan algemene (lees; vage) doelen formuleren. Gezien zijn uitstelproblematiek was zijn halfslachtige poging tot ondernemerschap gedoemd te mislukken en zijn verslagen houding liet zien dat hij zich dat ook realiseerde. Hij vroeg mij om een steun. “Moet ik met de kerstdagen dan niet naar mijn ouders toe, of moet ik mijn schoolwerk meenemen? Neem ik vrij tot en met Oud en Nieuw of ga ik na de tweede kerstdag al terug?”. Het waren vragen die ik natuurlijk niet kon beantwoorden.

Deze student was niet lui. Ik wist dat hij fanatiek voetbalde en vroeg hem of hij op dezelfde manier in een wedstrijd stond. Jaagt hij op dezelfde halfslachtige en twijfelachtige manier de bal na omdat allerlei externe factoren (is de tegenstander sneller? staat hij dichterbij de bal dan ik? wat als ik struikel? enz.) de uitkomst onduidelijk maken? Zijn antwoord was natuurlijk; “Nee!”. Hij gaat er vol in, de dood of de gladiolen!

Verschil in attituden
De voor de hand liggende verklaring voor dit verschil in attitude is dat het heel verschillende activiteiten zijn. Een gedreven instelling is nu eenmaal gemakkelijker bij concrete activiteiten waarbij je praktisch bezig bent en een duidelijk doel voor ogen hebt. Daar zit zeker een kern van waarheid in maar het is ook niet het volledige antwoord.

Dezelfde opvallende discrepantie in attitudes heb ik geconstateerd bij activiteiten die nauwer verwant zijn aan studeren. Een student, die ik me herinner, was helemaal weg van thrillers. Ze konden niet dik genoeg zijn waarbij het mysterie werd gekoesterd. Cryptische uitspraken en verwarrende personages verhoogden een aangename spanning en nieuwsgierigheid. Elke regel van elke bladzijde werd met de opperste concentratie gelezen.
Een studieboek riep daarentegen heel andere reacties op. Een lastige paragraaf werd verwelkomd met hangende schouders en luid gezucht. Dat mysterie lokte voornamelijk ergernis en frustratie uit. Zij wou nu zelfs helemaal geen mysterie maar het liefst dat alle informatie open en bloot vermeld werd en in hapklare brokken geserveerd. De verwarring, die bij een thriller verwelkomd werd met nieuwsgierigheid en concentratie, kon nu zelfs leiden tot angst en paniek.

De vraag is niet waarom de student geen uitdagingen aangaat. Dat doet hij namelijk wel. De vraag is waarom hij dat niet doet in het onderwijs!

Brevet van onvermogen
Ik heb in een eerdere essay geschreven over de faalangstgevoelens bij studenten die ik begeleid. Velen hebben de indruk dat in het hoger onderwijs weinig ruimte is voor twijfels, angsten en faalmomenten. Ze zouden te allen tijde moeten weten waar ze mee bezig zijn en wat ze willen. Wanneer een student met deze beleving een onvoldoende krijgt of ergens over twijfelt, ervaart hij dat niet als een mogelijkheid nog iets te leren maar eerder als een brevet van onvermogen.
Mijn conclusie is dat heel veel leerlingen en studenten moeite hebben om, binnen het onderwijs, het stadium van bewuste onbekwaamheid te accepteren. Dat wordt eerder veroorzaakt door angst niet te voldoen aan de prestatiedrang van ouders, onderwijs en de rest van de maatschappij, dan door luiheid.

Prestatiedruk
De prestatiedruk begint al met de Cito toets waarbij een score van (ruwweg) boven de 540 toegang biedt tot minimaal havo en een vervolg in het hoger onderwijs. Bij een lagere score dreigt het vmbo een realiteit te worden. Er zijn genoeg negatieve en ellendige verhalen over dit onderwijstype om een dergelijke uitkomst als een ultiem rampscenario te beleven. Eenmaal op het middelbaar onderwijs verdwijnt de druk niet.

Rangorde naar leervermogen
Rineke van Daalen, sociologe aan de Universiteit van Amsterdam, heeft in haar boek ’Het vmbo als stigma’, de onuitgesproken paradigma binnen het onderwijs blootgelegd. Er is (nog steeds) sprake van een meetlat van klassieke “leervermogen” waarlangs de leerlingen worden gerangschikte in standen. Leerlingen worden niet begeleid maar gewogen, beoordeeld en geoormerkt. Je gaat naar het vmbo omdat je niet goed kunt leren en niet omdat je goed bent met je handen. De vmbo leerlingen ervaren dat ook zo.

De gerichtheid op klassiek leervermogen wordt ook onderschreven in een recent artikel in de Trouw over vertraging op de havo (2 juni, “Havo is geen ‘VWO, maar dan makkelijker”). Opvallend veel leerlingen blijven daar zitten. De reden zou zijn dat de havo teveel gezien wordt als het vwo voor de minder slimme leerling.
Hoe moet deze boodschap de leerlingen een veilig gevoel geven, laat staan enthousiasmeren? Ik denk dat het eerder een belangrijke bijdrage levert aan een breed scala van inadequate gedragingen van leerlingen. De ene is angstig en onzeker terwijl de andere (zogenaamde) nonchalante desinteresse toont.

Zoeken naar bevestiging
Van Daalen beschrijft in haar boek hoe heel veel vmbo-er’s zich zorgen maken over de kwaliteit van hun (leer)prestaties en hun algemeen niveau. Ze zoeken veelal naar bevestiging van hun docenten of ze goed bezig zijn. Klinkt dat bekend? Zoekt de universitaire student niet op zijn manier naar dezelfde bevestiging? De universiteit neemt de fakkel vloeiend over van de middelbare school. De student ervaart voornamelijk gewogen en beoordeeld te worden. De molensteen om zijn nek is eveneens de dreigende stempel van domheid: Ik moet de universiteit succesvol doorlopen omdat ik het vwo hebt gedaan!

Een pleidooi
Het (hoger) onderwijs schiet te ver door in de behoefte om te wegen en te beoordelen. Het ondermijnt een fundamentele leerpsychologische waarheid. Elke leerling of student wil een gevoel van bewuste bekwaamheid ervaren. Het stadium van bewust onbekwaamheid is dan essentieel. Het kan niet overgeslagen worden en mag tegelijkertijd niet ervaren worden als de dreiging van onverbeterlijk falen. Vertwijfeling en verwarring zijn kostbare en waardevolle gewaarwordingen die nieuwsgierigheid en leergierigheid dienen te genereren. Dat kan echter alleen in een leeromgeving waar twijfel en verwarring gekoesterd wordt en niet meteen een negatieve beoordeling oplevert. Elke opleiding zou de studenten moeten aanmoedigen om vooral ermee door te gaan.