“De leuke vakken doe ik wel. Dat is geen probleem. Ik heb last van de saaie en vervelende vakken. Deze stel ik telkens uit.”

Citaat student

Welbevinden
Eén van de hardnekkigste misvattingen over het leerproces is het idee dat echt leren aangenaam aanvoelt. Dit idee is wel begrijpelijk. Het leren is er op gericht dat wij steeds meer begrijpen en voor elkaar krijgen. De resulterende toename van competentie voelt aangenaam aan. Het is immers heerlijk om je steeds meer bekwaam te voelen. Dit genot kan onze inspanningen verder aandrijven waardoor we nog competenter worden en ons welbevinden verder toeneemt.

Flow
De welbekende psychische toestand van flow wordt vaak aangehaald als de ultieme leerervaring. Je wordt haast één met je omgeving waarbij je, bijna vanzelf, tot bijzondere prestaties komt. Het is ook heerlijk om op een stroom van effectiviteit te drijven naar formidabele bestemmingen waarbij je twijfels, angsten en frustraties ver achterwege blijven.

Ik gun iedereen dergelijke ervaringen maar vraag me tegelijkertijd af of onze idealisering van deze magische flow, niet meer schade berokkent dan dat het ons inspireert. Is het, leerpsychologisch gezien, wel zo waardevol? Is het een ultieme leerervaring of is het een ultieme ervaring? Ik denk het laatste.

Frustratie
Wat is de drijvende kracht achter de taalontwikkeling van een kind? Beter gezegd, wat is de drijvende emotie? Misschien denkt u dat dit nieuwsgierigheid is maar dan vergist u zich. Het antwoord is frustratie. Het kind wil van alles en weet dat het manipuleren van de moeder, vader en anderen daar heel effectief voor is. Maar met “EEEH!” en “UMMGH!” komt het maar zo ver. Frustratie zorgt ervoor dat het kind zich inzet om de benodigde woorden te leren.
Natuurlijk spelen gevoelens van interesse, genot en euforie ook een belangrijke rol in ons leren maar de waarde van frustratie is, mijns inziens, onderbelicht. Ik krijg geregeld te maken met deze emotie van studenten. Ze vinden mijn confronterende stijl onaangenaam, de materie te abstract en hun voortgang vaak te traag. Dit kan leiden tot angst, irritatie en frustratie.

Afhaken
Soms haken studenten zelfs af en stoppen ze met de begeleiding. De één zoek de reden voor het stoppen bij zichzelf. Zij interpreteren hun ongemak en worstelingen als een tekortkoming van henzelf. Het is in hun ogen een signaal dat ze er nog niet klaar voor zijn of het niet aan kunnen. Anderen richten hun pijlen juist op mij (“Ik vind u aanpak vervelend.”). Ze vinden me dwingend, kort door de bocht, zelfs arrogant en belerend. Het verwijt komt geregeld dat ik hun problemen niet serieus neem.

Verleiden
Laat ik meteen zeggen dat ik ten allen tijde de student wel serieus neem. Ik vind het altijd jammer wanneer iemand vroegtijdig stopt met de begeleiding. Ik trek het me ook echt aan en ervaar het als een mislukking van mijn kant. Ik heb het altijd een gemakzuchtige conclusie gevonden om te stellen dat de betreffende student er blijkbaar niet voor open staat of klaar voor is. Het feit dat ze bij mij komen betekent dat ze er in principe voor open staan en hulp willen. Het is mijn taak ze dan verder te (ver)leiden naar een niveau van leren dat ze zelfstandig niet kunnen bereiken.

Hoe gemakkelijker hoe beter
Het verleiden van de student wordt echter bemoeilijkt doordat men vaak denkt dat er iets niet klopt wanneer ze zich onaangenaam voelen bij een uitdaging. De onderwijspsycholoog Robert Bjork van de universiteit van California (UCLA) heeft in onderzoek geconstateerd dat studenten de mate waarin ze iets geleerd hebben relateren aan het gemak waarmee ze een bepaalde taak voor elkaar krijgen. Met andere woorden, hoe gemakkelijker het gaat des de aangenamer het voelt en hoe meer ze denken dat ze leren.

Dit verklaart waarom studenten geneigd zijn relatief gemakkelijke activiteiten als het onderstrepen van belangrijke passages in een tekst of het maken van aantekeningen bij colleges, prefereren boven moeilijkere activiteiten zoals samenvatten in eigen woorden en zelf vragen bedenken voor de stof. De grotere inspanning wordt gezien als contraproductief terwijl deze activiteiten juist een veel groter leereffect hebben!

Spanningsveld
Het idee van aangenaam leren heeft ook zijn effect op de beoordeling van docenten en lessen. Het is aangetoond dat naar mate studenten beide hoger waarderen, het werkelijke leereffect juist minder is. Ze beoordelen de aangenaamheid van de lessen en niet zozeer datgene wat ze leren. In die zin kan kritische feedback juist aantonen dat je als begeleider goed bezig bent. Er kan een spanningsveld mee worden uitgedrukt dat erg bevorderlijk is voor het echte leren.

Actuele en naaste ontwikkeling
De Russische leerpsycholoog Lev Vygotsky duidde dat spanningsveld aan met een onderscheid tussen de zone van actuele en de zone van naaste ontwikkeling. In de zone van actuele ontwikkeling wordt men geconfronteerd met taken waar ze al behoorlijk bekwaam in zijn. Bijgevolg zijn deze mensen in die situaties op hun gemak omdat ze de taken al behoorlijk goed voor elkaar krijgen. De groei zit voornamelijk in het “fine tunen” van hun vaardigheden. Indrukwekkende prestaties kunnen zeker geleverd worden maar grote leerstappen worden niet gemaakt.

De grote leerstappen zijn gereserveerd voor de zone van naaste ontwikkeling. Hierin gaat niet alles mis maar men is zodanig onthand dat nauwkeurige reflectie en flinke aanpassingen noodzakelijk zijn. In deze zone zitten de grote stappen van ontwikkeling waarbij euforie en succes afgewisseld worden met tegenslag en frustratie.

Bewust onbekwaam
Ik heb jaren geleden al geschreven over de vier stadia van bekwaamheid (zie Pleidooi voor twijfel en verwarring):
1. Onbewust onbekwaam
2. Bewust onbekwaam
3. Bewust bekwaam
4. Onbewust bekwaam

Ik benadrukte toen al het belang van het tweede stadium. Sindsdien is mijn nadruk erop alleen maar toegekomen (zie ook Ever tried, ever failed). Ik beschouw het vermogen om je onbekwame momenten aan te kunnen als onontbeerlijk voor persoonlijke progressie. Het derde stadium kan niet bereikte worden zonder het tweede stadium eerst te doorlopen. “Omarm je onbekwaamheid!” is een boodschap die ik geregeld roep in een training, workshop of lezing. Het is de beste manier om verder te komen.

Fixed en growth mindset
Het voorgaande past naadloos in het gedachtegoed van de psycholoog Carol Dweck die de term mindset hanteert voor de verzameling van attituden die mensen hebben over hun leeruitdagingen. Dweck onderscheidt twee uitersten namelijk de fixed en de growth mindset. Beide denkstijlen hebben kenmerken die ervoor zorgen dat dezelfde objectieve leersituatie totaal anders ervaren kan worden.

Mensen met een fixed mindset zien hun eigen vermogens als vaststaand. “Je hebt het of je hebt het niet. Je kunt het of je kunt het niet”. Het gevolg is dat elke uitdaging als een dreiging wordt ervaren. Lukt het namelijk niet of niet meteen, dan is dat een indicatie dat je het niet goed kunt en dus feitelijk minder capabel bent dan iemand die het wel in één keer kan. Deze mensen blijven dan ook liever in hun comfort zone, oftewel zone van actuele ontwikkeling, zitten. Daarbinnen hebben ze alleen de taken die ze al kunnen.

Mensen met een growth mindset zien mislukkingen altijd als tijdelijk (“Ik kan het nog niet.”). Ze erkennen hun onbekwaamheid maar ervaren deze niet als bedreigend omdat hun vermogens niet vaststaand zijn. Ze kunnen van hun mislukkingen leren en vervolgens zich verder ontwikkelen. Deze mensen zien tegenslag en frustratie als normale aspecten van het leerproces. Ze weten, intuïtief of bewust, dat zonder wrijving geen glans kan ontstaan.