“Het” als probleem
Studenten zeggen regelmatig; “het lukt me niet”, “het komt er niet van” of “het is zo saai”. Wanneer ik ze vervolgens beleeft vraag of het dierlijk, plantaardig of stoffelijk is, kijken ze eerst verbaasd, lachen vervolgens en reageren met “u begrijpt wel wat ik bedoel”. Mijn antwoord is resoluut “Nee, ik begrijp niet wat je bedoelt en jij waarschijnlijk ook niet“.
De student formuleert op een manier waarbij hij zijn probleem haast materiële eigenschappen toekent. Maar zodra ik een aantal gerichte vragen stel beseft hij vaak dat hij het zelf helemaal niet zo concreet weet. Daarvoor is hij immers bij mij gekomen. De student zover krijgen dat hij genuanceerder gaat formuleren is niet het grootste probleem. Het probleem is dat, ondanks deze nuances, de opvatting achter zijn oorspronkelijke uitspraak meestal niet verandert. Zonder te weten wat het is, ervaart de student een het dat allerlei narigheid veroorzaakt.
Niet alleen studenten
Deze manier van denken is niet alleen voorbehouden aan studenten. Docenten en andere begeleiders kunnen er ook op betrapt worden. Onlangs heb ik, in een debat over studiemotivatie, de bekende loopgravenoorlog tussen studenten en docenten weer kunnen aanschouwen. De docent verwijt de student dat hij ongemotiveerd is terwijl de student de docent juist verwijt dat hij niet geïnspireerd is en dus ook niet inspireert. De docent reageert vervolgens dat de student meer intrinsieke motivatie zou moeten hebben.
In de verdere discussie worstelen de deelnemers met de begrippen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Er wordt gestoeid over wat ze precies inhouden, wanneer welke van toepassing is en in welke mate je de ene of juist de andere zou moeten hebben. Het laat zich raden dat ze totaal niet tot elkaar komen. Maar erger vind ik dat de partijen geen duidelijkheid kunnen creëren over het onderwerp.
In dergelijke discussies wordt de ongemotiveerdheid van de student (of docent) meestal ook geïnterpreteerd als het hebben van een het, namelijk ongemotiveerdheid (of depressiviteit, faalangst, schrijfangst, sociale angst enz.). En het veroorzaakt allerlei onwenselijke dingen. Het zorgt ervoor dat de student niet luistert, weinig studeert en niet naar colleges gaat terwijl een andere het de reden is dat de docent niet inspireert of slecht communiceert.
Een onjuiste zienswijze
Deze zienswijze is in de praktijk vaak lastig te hanteren. Het geeft weinig inzicht in concrete oorzaken van problemen. De deelnemers aan het debat zijn bijvoorbeeld niet in staat om de oorzaken van “slechte” motivatie van studenten concreet maken, ondanks de mooie labels intrinsieke en extrinsieke motivatie. Laat staan dat ze oplossingen konden formuleren. En bij de studenten die het niet voor elkaar krijgen is het een heidens karwei om heel nauwkeurig te bepalen wat het nu precies is.
De reden hiervoor is dat de zienswijze van het als oorzaak, in dergelijke situaties simpelweg onjuist is. Men concentreert zich op een entiteit die als zodanig niet bestaat. Het wordt kunstmatig gecreëerd.
Reificatie
De term voor dit proces van creëren heet reificatie. Verschijnselen worden bij elkaar gebracht onder een label en vervolgens wordt het label geïnterpreteerd als een werkelijk bestaand iets. Het label krijgt ook alle krachten toegekend van een het. Faalangst is zo’n entiteit. Een student die zegt; “ik haal mijn tentamens niet omdat ik faalangst heb”, geeft het label een macht die het niet heeft. Faalangst veroorzaakt niets. Het is een verzamelnaam voor combinaties van disfunctionele gedachten, gedragingen en gevoelens bij het leveren van prestaties.
Intern-extern denken
De denkfout om labels een oorzakelijke kracht te geven komt voort uit een diepliggend denkbeeld over de oorzaken van menselijke handelen. Ik noem het hier voor het gemak een intern-extern denken. Vanuit dit denken beweegt het individu zich voort in de externe ruimte waarbij het “interne ik” vast en onaantastbaar is. Soms heeft hij te maken met externe factoren (bijvoorbeeld ongeïnspireerde docenten) waar hij mee om moet zien te gaan, maar daarbij hoeft hij zelf, in essentie, niet te veranderen. Hij denkt er het zijne van en zorgt voor een andere manier om zijn doelen te bereiken.
Dezelfde persoon heeft ook te maken met wat subtielere factoren die intern lijken maar door hemzelf als externe factoren beschouwd worden. Wanneer een student tegen mij zegt dat hij ongemotiveerd is zegt hij eigenlijk “ik heb “iets” dat ongemotiveerdheid heet. Haal het weg”. Dus ook in deze situatie denkt de persoon dat zijn “ik” in wezen onaangetast blijft en hij niet hoeft te veranderen.
Iemand kàn, binnen deze visie, wel veranderen of zich ontwikkelen maar dat komt voort uit een tamelijk eenvoudige wisselwerking tussen externe invloeden en interne drijfveren.
Een andere zienswijze; Constructivisme
Ik denk dat de werkelijkheid op een belangrijke manier anders is. Ik ben een overtuigd constructivist en vind, zoals alle constructivisten, dat de externe wereld op een fundamentele manier onbereikbaar voor ons is. Wij maken het kenbaar doordat wij de informatie van de buitenwereld in een soort cognitieve mal gieten die het begrijpelijk voor ons maakt. Die mal is dynamisch en flexibel doordat onderdelen continue worden uitgebreid, aangepast en vervangen. Het bestaat uit ontelbaar veel geheugenconstructen die veranderen door de (voornamelijk onbewuste) leerprocessen die wij voortdurend aangaan.
In deze situatie is intern versus extern een onbruikbare dichotomie. Wij bewegen ons voort in een “externe” omgeving van onze eigen makelij!
Een alledaags verschijnsel bevestigt deze zienswijze. Wij zien kleur als onderdeel van een voorwerp maar dat is niet zo. Dankzij Isaac Newton (1643-1727) leert tegenwoordig elke middelbare school leerling in de natuurkunde les dat een voorwerp geen kleur heeft maar juist het wit licht dat er op schijnt. Het voorwerp absorbeert verschillende kleuren uit het lichtspectrum en weerkaatst de anderen. We zien de weerkaatste kleuren en interpreteren ze als de kleur van het voorwerp. Wij ervaren kleuring als eigenschap van alle materialen in de externe wereld maar in feite komt deze interpretatie voort uit de (in dit geval neurofysiologische) mal die we daarvoor ontwikkeld hebben.
Misinterpretaties door reificatie
Als een dergelijke (mis)interpretatie al voor materiële voorwerpen geldt, dan geldt het in nog sterkere mate voor immateriële onderwerpen. We ervaren een externe objectiviteit maar feitelijk bestaat die niet. En net als een verkeerde theorie van kleur leidt tot een onvermogen om bepaalde verschijnselen te verklaren (kleur als eigenschap van een voorwerp kan niet verklaren waarom een natriumlamp alle voorwerpen geel en zwart maakt), leidt reificatie zelden tot de oplossing van concrete problemen van menselijk handelen.
Dit verklaart waarom de deelnemers aan het debat, de labels intrinsieke en extrinsieke motivatie helemaal niet bruikbaar kunnen hanteren. Intrinsieke motivatie krijgt de betekenis van de mate waarin een student een wetenschappelijk onderwerp zelf interessant vindt, los van docent, diploma, geld of status. Maar de stof bestaat niet als entiteit, los van extrinsieke factoren zoals hoe de docent het overbrengt, wat de boeken erover vermelden, hoe de medestudenten erover debatteren en wat je ermee kunt doen of ermee wilt bereiken.
Deze extrinsieke factoren zijn net zo bepalend voor het vormgeven van een onderwerp als de zonnestralen die de prachtige kleuren aan een pauw geven. De discussie over de mate waarin intrinsieke dan wel extrinsieke motivatie geldt als oorzaak voor het handelen van een individu, is in de praktijk net zo nutteloos als de vraag in welke mate het licht of juist de structuur en materiaal van de veren, de kleur van de pauw bepalen. Ze zijn, in elke praktische zin van het woord, onlosmakelijk verbonden.
Belemmeringen in begeleiding
Denken in termen van intern-extern zorgt voor belemmeringen in de begeleiding van mensen. De student maakt zichzelf bijvoorbeeld machtelozer dan hij werkelijk is door zijn problemen te interpreteren als een het. Ervaart hij dat faalangst (of motivatiegebrek) zijn problemen “veroorzaakt” dan ligt de oorzaak niet bij hem. Hij heeft iets waarvan hij genezen moet worden. Hij hoeft dan niet, zoals eerder gezegd, te veranderen maar moet een oplossing aangereikt krijgen. Dit werkt niet, om dezelfde reden dat de meeste dieetkuren ook niet werken. De persoon volgt het dieet braaf en de pondjes vliegen eraf. Maar 6 weken na het dieet komen de pondjes er net zo hard weer aan. De reden is dat de persoon zijn leefstijl niet veranderd heeft maar dacht dat de kuur het wel zou oplossen.
In werkelijkheid bevindt een persoon zich in een complex systeem waarbij interne drijfveren en externe omgevingsfactoren een fijnmazig geheel vormen die zijn handelen binnen de situatie bepaalt. Een student is geen machteloze figurant maar altijd een actieve participant en vaak zelfs de regisseur in het systeem dat zijn studie vormt.
Focus binnen begeleiding
Begeleiding dient recht te doen aan de constructivistische aard van de mens. Dit is begeleiding waarbij gefocust wordt op processen en mechanismen die een persoon binnen zijn situaties kan definiëren. Hierbij moet de verwarring tussen intern/extern wordt losgelaten. Een ongeïnspireerde docent is net zo min een externe factor als faalangst. Beide factoren zijn onderdeel van de werkelijkheid die de student gecreëerd heeft. Binnen begeleiding hoort dit zichtbaar gemaakt te worden zodat de student acties kan ondernemen.
De arts Boris Bouricius gebruikt deze visie al decennia binnen de geneeskunde. Hij hanteert een, in de medische wereld, zeldzame werkwijze waarbij hij niet wil bepalen wat iemand heeft (zijn term nominalisering staat gelijk aan reificatie) maar uit wil zoeken wat zijn lichaam doet.
Twee voordelen
Deze werkwijze heeft twee voordelen die ook gelden in de wereld van onderwijs en begeleiding. Ten eerste wordt de persoon niet onterecht hulpeloos gemaakt. Bouricius heeft het bijvoorbeeld niet over KANKER, maar over bepaalde processen in het lichaam. Sommige mensen zien zichzelf al sterven bij het “K-woord” en ervaren zichzelf compleet machteloos. De label wordt gezien als een vervloeking waarmee je lot bezegeld is terwijl er vele vormen van kanker geneesbaar zijn en sommige zelfs “spontaan” genezen. Studenten met faalangst, concentratieproblemen of motivatietekort hebben vaak eenzelfde hulpeloosheid die ook door de label opgeroepen wordt.
Een tweede voordeel is dat er nooit sprake is van een alles of niets situatie. Artsen die werken met labels komen soms ook terug bij de patiënt met de mededeling “wij weten niet wat u heeft. We kunnen dus niets voor u doen”. Dat is ook begrijpelijk omdat ze niet kunnen achterhalen wat “het” is. Het is echter niet zo dat “niets” duidelijk is. Bepaalde reacties en processen in het lichaam zijn voor het medisch personeel wel duidelijk alleen kunnen ze geen overkoepelende oorzaak vinden waardoor ze geen medicijn of operatie als oplossing kunnen formuleren (Het is niet wonderlijk dat Bouricius een website heeft onder de naam uitgedokterd.nl).
Voor studenten geldt eenzelfde “alles of niets” interpretatie. Vaak komen degene met motivatieproblemen zuchtend bij mij met de mededeling “Ik heb deze week weer niets gedaan”. Dat is niet alleen een ineffectieve manier van denken. Het is ook onjuist. Misschien doet hij niet de dingen die hij zich had voorgenomen maar hij doet van alles. Je doet alleen werkelijk “niets” wanneer je dood in je graf ligt.
Gezamenlijke zoektocht
Binnen de begeleiding dienen wij ons niet teveel te bekommeren om labels en etiketten. Ze kunnen ons hooguit helpen onze aandacht te richten op de gebieden waarbinnen de student zichzelf, via bepaalde mechanismen en processen, in problemen brengt. Deze mechanismen en processen zijn van primair belang waarbij de student zijn verantwoordelijkheid als participant/regisseur zal moeten nemen.
We kunnen hem hierbij ondersteunen maar alleen als de student ons niet ziet als één van de vele externe objecten in zijn belevingswereld. Dat bereiken we ten eerste door de student niet te beschouwen als een externe object in “onze” belevingswereld. Daarnaast moeten we zelf ook voorzichtig zijn met intern/extern denken en het formuleren van allemaal “hetten”.
Begeleiders kunnen het niveau van een “het” ontstijgen door te denken in termen van een “gedeelde” subjectiviteit in plaats van een absolute objectiviteit of een volledige subjectiviteit. Begeleiding is een gezamenlijke zoektocht tussen begeleider en student waarbij beide partijen moeten beseffen dat ze onderdeel zijn van een gedeeld systeem. Diagnosticeren en labelen kunnen heel handig zijn maar moeten nooit een het creëren die tussen student en begeleider instaat.
De vraag dringt zich op of de toename van het aantal gediagnosticeerde gedragsafwijkingen in de toekomst een aanwinst of juist een rem op ontwikkelingen in het onderwijs zullen gaan vormen. Een voorbeeld is de steeds vaker gestelde diagnose “hyperactiviteit” bij kinderen. De aanvankelijke opluchting die dit kan geven bij ouders vervalt vrij snel in een rem in diverse discussies. Scholen bijvoorbeeld oefenen steeds grotere druk uit om in dergelijke gevallen het kind te laten behandelen met medicamenten, waarbij zij soms stellen dat het starten van de behandeling een voorwaarde is om naar de volgende klas te gaan. Deze praktijken keur ik ten sterkste af en is een voorbeeld van het ernstig misbruik maken van medische diagnostiek in het onderwijs.
“Het” dient een vertrekpunt te vormen voor verder beleid, waarin de student/patiënt en zijn omgeving (leerkracht/arts) samen gemotiveerd op zoek moeten gaan naar het juist pad voor medisch en leerkundig functieherstel.