Blog

Gevoel, een kwestie van perspectief

Mijn productiviteit wordt bepaald door hoe ik me voel op die dag”.

Misleidende vanzelfsprekendheden

Ik hoor dit soort uitspraken geregeld van studenten. Zij lijken dit standpunt als een vanzelfsprekendheid te beschouwen. Een variant is; “Ik kan niet leren als ik me niet goed voel.” Begeleiders begrijpen onmiddellijk wat een consequentie van dit standpunt kan zijn. Onze gevoelens wisselen voortdurend en het is een mogelijk recept voor chaos om onze acties daar volledig van af te laten hangen. Het standaard advies is dan “Je moet het werk gewoon doen, onafhankelijk van hoe je je voelt.”. Dit antwoord lijkt eveneens een vanzelfsprekende, maar dan tegenovergestelde, waarheid te bevatten. Men behoort vaak tot het eerste dan wel het tweede kamp. Beide uitgangspunten raken een intuïtieve snaar maar ze zijn misleidend. We kunnen onze acties inderdaad niet los halen van wat we voelen. We zijn echter ook niet overgeleverd aan die gevoelens.  

Twee soorten gevoelens

De uitdaging is om goed te luisteren naar ons gevoel. Dit is echter ingewikkelder dan het lijkt omdat ons gevoel niet met één stem spreekt. Wij gebruiken het woord “gevoel” om twee verschillende soorten gevoelens mee aan te duiden. Deze gevoelens, de zintuigelijke en de waarde gevoelens, zijn op belangrijke punten heel anders.  Veel onduidelijkheid ontstaat wanneer we niet attent zijn op deze verschillen en beide gevoelens door elkaar heen gebruiken in onze beschrijvingen. Ik weet bijvoorbeeld niet wat de student met bovenstaande uitspraak precies bedoelt. Naar wat voor gevoel refereert zij? Het lijkt in eerste instantie misschien evident maar ik spreek deze studenten veelvuldig en, bij doorvraag, moeten zij vaak toegeven het zelf ook niet precies te weten!

Zintuigelijke gevoelens

Onze zintuigelijke gevoelens zijn gericht op het eigen lichaam, een extern voorwerp en/of onze directe en fysieke interactie met een dergelijk voorwerp. Als ik gericht ben op mijn lichaam dan voel ik hoofdpijn, koorts, jeuk, honger enzovoort. Daarnaast voelt een voorwerp in mijn hand zwaar-licht, hard-zacht, ruw-glad, warm-koud en ga zo maar door. Zintuigelijke gevoelens worden dus gegenereerd door de fysieke eigenschappen van mijzelf, het voorwerp in mijn hand en mijn interactie ermee. Iets voelt bijvoorbeeld pas zwaar als ik het probeer op te tillen of voelt warm zodra ik het aanraak.

Mijn verdere ervaring (gevoel) van mijn directe omgeving kan beïnvloed worden door mijn fysieke gesteldheid. Als ik griep heb voelen mijn kleren ruw, lijkt alles zwaar en voelt de omgevingstemperatuur afwisselend koud en warm. Daarnaast kunnen onze zintuigelijke gevoelens over zaken ook beïnvloed worden door onze verwachtingen. Een voorwerp voelt zwaarder wanneer ik verwacht dat het lichter zou zijn en het voelt warmer aan wanneer ik verwacht dat het koeler aan zou voelen. Dit laatste soort ervaringen, sensaties die gekoppeld zijn aan onze verwachtingen, toont ons het tweede type gevoel; de waarde gevoelens.

Waarde gevoelens

Zintuigelijke gevoelens worden gegenereerd door de fysieke wereld; mijn fysieke gesteldheid en de fysieke eigenschappen van de objecten waar ik mee interacteer. Waarde gevoelens zijn anders. Deze worden gegenereerd door mijn inschattingen en oordelen binnen een bepaalde context. Mijn verwachtingen met bijbehorende waarden spelen daarin een centrale rol. Wanneer iets zwaarder is dan ik verwacht had kan dat bijvoorbeeld irritatie oproepen. “Ik moet die stomme tas vier verdieping omhoog sjouwen terwijl het helemaal niet van mij is!”.  In een andere context kan hetzelfde onverwacht gewicht juist blijdschap creëren. “Volgens mij is deze horloge van echt goud gemaakt!”.

Afhankelijk van de context en de individuele waarden en verwachtingen kunnen complexe gevoelens opgeroepen worden zoals begerenswaardige schoonheid, verwerpelijke lelijkheid, afkeurende slechtheid, bewonderingswaardige goedheid, nieuwsgierige fascinatie of juist slaapverwekkende verveling. Zoals gezegd worden deze gevoelens anders genereerd dan de zintuigelijke gevoelens. Waarde gevoelens staan los van de feitelijke en fysieke kenmerken van de situatie. Wat ik begerenswaardig mooi vind kan jij verwerpelijk lelijk vinden.

Wat betekent een gevoel?

Doordat zintuigelijke gevoelens sterk gekoppeld zijn aan fysieke omstandigheden staan ze  in principe los van een waardeoordeel. De duiding dat een bepaald object zwaar is, is gekoppeld aan de feitelijke kenmerken van het object en is in beginsel een “objectieve” constatering (niet helemaal natuurlijk!). Door deze koppeling is de nauwkeurigheid van dit soort gevoelens redelijk goed te bepalen. Wanneer iemand mij vertelt dat die rugzak loodzwaar is kan ik redelijk goed inschatten wat dat betekent. Dit geldt veel minder voor een waarde gevoel. Bekijk de volgende uitspraak; “Mijn studie is loodzwaar!”. Een studie of opdracht is niet letterlijk zwaar waardoor ik moeilijk kan inschatten welk gewicht de persoon in kwestie ervaart. Dit geldt voor talloze waarde uitspraken. Weet ik wat iemand feitelijk bedoelt met de uitspraak dat iets inspirerend goed of verwerpelijk slecht is, adembenemend mooi of verschrikkelijk lelijk, briljant of stupide, relevant of irrelevant?

Emotioneel eten

Onze beleving van voedsel is een mooi voorbeeld van hoe de twee soorten gevoelens elkaar aanvullen en gecombineerd op ons inwerken. Ons gevoel bij een smakelijk gerecht is voor een groot deel zintuigelijke. Iets is aangenaam zoet, zout, bitter, hard, zacht, warm, koud, luchtig, stevig  enzovoort. Maar een significant deel van de smakelijke beleving wordt gegenereerd door onze verwachtingen en de bijbehorende waarden die wij hebben. Verwacht ik dat iets hard en zoet is maar is het in werkelijkheid bitter en smeuïg, dan ontstaat vaak een spontane reactie van walging. Dit is evolutionair ingeprent omdat onze overleving mede bepaald werd door waakzaamheid voor bedorven etenswaar. Het mechanisme werkt nog steeds waardoor culinaire experts beseffen dat ze bij het bereiden van gerechten niet te ver moeten afwijken van de verwachtingen van de consument. Deze verwachtingen verschillen natuurlijk per cultuur, groep en persoon. Ik wacht nog steeds met smart op de eerste maden burger in de supermarkten maar mijn vrouw (en velen met haar!) moet alleen al kokhalzen bij de gedachte.

Twee conclusies

Er zijn twee belangrijke conclusies tot nu toe te trekken. De eerste conclusie is dat zowel onze zintuigelijke als onze waarde gevoelens voortkomen uit een gerichte aandacht op iets; ons lichaam, een voorwerp en/of een situatie. Het tweede is dat onze zintuigelijke gevoelens anders gegenereerd worden dan onze waarde gevoelens waarbij zintuigelijke gevoelens aanmerkelijk objectiever zijn. Beide constateringen betekenen dat we de stelling van de student in het begin van dit essay zorgvuldig moeten benaderen. Waar is het gevoel van deze student op gericht dat haar productiviteit ervan afhangt? Gaat het om een inschatting van haar fysieke gesteldheid (koorts?, hoofdpijn? slaapgebrek?) of een ander zintuigelijk gevoel (als het boven de 30 graden wordt kan ik bijna niet ademen op mijn zolderkamer)? Gaat het om een inschatting en waardering van een specifiek situatie (Als het mooi weer is vind ik dit vak te vervelend/ saai/irrelevant om aan te werken) of om een combinatie (Deze taken zijn zo moeilijk voor mij en het resultaat is zo belangrijk dat ik er alleen topfit aan kan werken)? Met deze uiteenzetting hoeft het ons niet te verbazen dat een jong volwassene er in eerste instantie moeilijk uitkomt.

Somatiseren

Een goede reflectie op onze gevoelens wordt door een aantal zaken verder bemoeilijkt. Ten eerste gebruiken we, zoals eerder gezegd, dezelfde term voor beide soorten gevoelens door elkaar heen. Ik denk dat we het onderscheid ook amper opmerken. Het is allemaal “gevoel!” terwijl de gerichtheid en dus de oorzaken van het gevoel sterk kunnen verschillen. Eén probleem dat hierdoor kan ontstaan heet somatiseren. Een persoon ervaart enkel een zintuigelijk gevoel terwijl er een waarde gevoel “onder ligt”. Iemand heeft bijvoorbeeld chronisch hoofdpijn en wil medicatie daarvoor terwijl het echte probleem werkstress is of huwelijksproblemen. Zo heb ik ook veel studenten die hun concentratie problemen wijten aan (neuro)fysieke oorzaken (ADD) terwijl ze vaak zelf situaties creëren die waarde gevoelens van desinteresse, onmacht of chaos genereren. Ze studeren bijvoorbeeld op plekken met veel afleidingen, zeggen nooit “nee” tegen verleidingen en proppen een “saaie” studiemoment tussen twee “leuke” activiteiten in.

Onaantastbaarheid

Een tweede probleem wordt eveneens veroorzaakt door het niet goed scheiden van de twee soorten. We ervaren gevoelens als onweerlegbaar waarbij ze een haast onaantastbare waarheidsgehalte hebben. “Ik kan er toch niets aan doen dat ik me zo voel!”, “Ik ben toch niet gek! Het is echt heel zwaar!”. Voor zintuigelijke gevoelens zijn deze ervaringen grotendeels juist omdat de gewaarwording rechtstreeks gekoppeld is aan de fysieke wereld (sommige neurologische aandoeningen daargelaten). We geven onze waarde gevoelens echter onterecht dezelfde onaantastbaarheid. Het gevoel is feitelijk “waar” in de zin dat ik het echt voel maar datgene waar het op gericht is kan een misvatting zijn omdat ik de situatie verkeerd inschat. Ik kan bijvoorbeeld bang worden wanneer ik ’s avonds laat een bonk hoor in mijn woonkamer omdat ik denk dat een inbreker mijn huis is binnengedrongen. Als het bij nadere verkenning de kat blijkt te zijn was mijn angst niet verkeerd. Ik was namelijk echt bang. De reden voor mijn angst was echter ongegrond. 

De winst

Binnen de Acceptance en Commitment Therapie (ACT) heeft opmerkzaamheid een prominente plek. Er is een cruciaal verschil tussen “Ik ben bang” en “Ik merk dat ik bang ben.”. In het eerste geval zit je volledig in een ervaring die volledig zintuigelijk aanvoelt waardoor de angst onverzettelijk kan lijken. In het tweede geval erken je de mogelijkheid van een waarde gevoel. Dit schept ruimte en bijgevolg opties. Je kunt zoeken naar waar die angst feitelijk op gericht is en ontdekken dat het met een verkeerde inschatting te maken heeft. Blijkt de inschatting toch juist te zijn heb je nog steeds mogelijkheden. Je kunt je waardeoordeel veranderen. De opvatting “Ik hoor niet bang te zijn” terwijl je feitelijk bang bent, jaagt het gevoel naar grotere hoogtes. De herwaardering “Het is niet erg om af en toe bang te zijn” kan veel helpen het gevoel dragelijk te maken.  Zo ook “hoeft studeren niet altijd leuk te zijn.”, is “het maken van fouten helemaal niet erg.” en kan ik “een onvoldoende gebruiken om beter te leren.”.  Uiteindelijk is het allemaal een kwestie van perspectief.

Waarom?

Een oprechte verkenning

Een vraag die begint met “waarom?” is misschien wel de meest waardevolle type vraag die er bestaat. Het gaat niet om de existentiële vraagstuk van waarom wij hier op aarde zijn of waarom we bestaan. Dergelijke vragen zijn leuk om over te filosoferen maar helpen ons doorgaans weinig in de praktijk van alle dag. Het gaat ook niet om de enigszins onoprechte vragen die studenten wel eens stellen zoals “waarom krijg ik in hemelsnaam dit stom vak?”. Degene die deze vraag stelt heeft een houding van verzet en gebruikt de vraag oneigenlijk, zonder interesse te hebben in het antwoord. De waarde van “waarom” zit in ons vermogen om met die vraag een onderwerp diep te verkennen, mits het concreet geformuleerd is en met oprechtheid gesteld wordt. De basis vorm is telkens; “Waarom is A het geval?”.

Eigen beweegredenen

Een oprechte “waarom?” krijgt meestal niet de aandacht die het verdient. In de hectiek van alle dag wordt de vraag verdrongen door praktische vragen zoals hoe- wat- waar- wie en wanneer? Wat is de snelste route van A naar B? Welk vervoermiddel moet ik daarvoor nemen? Hoe neem ik die? Waar moet ik rekening mee houden? Het zijn allemaal begrijpelijke vragen die ons inderdaad kunnen helpen om snel van A naar B te navigeren. Hun relevantie hangt echter af van het antwoord op een andere vraag; waarom wil ik de snelste route nemen? Deze vraag doet mij stilstaan bij mijn beweegredenen. Het kan zijn dat het antwoord mijn initiële ambitie kracht bij zet. Misschien dreig ik te laat te komen voor een belangrijke afspraak wat de zoektocht naar de snelste route legitimeert. Het is ook mogelijk dat ik aan het denken wordt gezet en tot andere conclusies kom die kwalitatief beter (voor mij) zijn. Ik kan gaan realiseren dat ik telkens zoek naar de snelste route omdat ik altijd op het laatste moment vertrek wat mij veel vervelende stress bezorgt. Eigenlijk wil ik van die stress af en leuke omwegen kunnen mij misschien daarbij helpen.

De student die zich afvraagt waarom hij dat vak krijgt kan de vraag ook aan zichzelf richten; “waarom volg ik dit stom vak?” of “waarom vind ik dit een stom vak?”. Hij kan tot de conclusie komen dat hij heel graag wil afstuderen, niet om het betreffende vak heen kan en zich dus zal moeten vermannen. Hij kan ook tot het besef komen dat hij onvoldoende van het vak afweet om het predicaat “stom” te rechtvaardigen. Een verdere verkenning laat misschien zien dat het vak wel meevalt of zelfs interessant is. Telkens werpt de vraag “waarom?” ons terug op onze beweegredenen en bieden de antwoorden ons de mogelijkheid om  effectiever en kwalitatief beter te handelen.

Beweegredenen van anderen

De waarde van de waarom-vraag beperkt zich niet alleen tot het beter begrijpen van onze eigen beweegredenen maar reikte ook tot de beweegredenen van anderen en zelfs tot redenen in het algemeen. Het is voor studenten belangrijk om te beseffen dat een vak niet zomaar uit de lucht komt vallen. Het is gemaakt door mensen die specifieke leerdoelen in gedachte hebben. De student kan die doelen verkennen met vragen als “waarom is dit vak in de opleiding opgenomen?”, “waarom worden precies deze onderwerpen behandeld?”, “waarom worden die opdrachten eraan gekoppeld?”.  Met deze vragen zoekt de student gericht naar de logica waarmee de docent zijn keuzes  heeft gemaakt in het construeren van het vak. Het vinden van die logica levert snel winst op doordat de student met die inzichten beter in staat zal zijn om verbanden te leggen en te anticiperen op wat gaat komen. Beide vaardigheden zijn essentieel in het leerproces.  

De wereld om ons heen

“Waarom?” is uiteindelijk ook relevant buiten alle menselijke beweegredenen om. Elk proces of fenomeen in de wereld heeft zijn redenen oftewel logica. Waarom heeft bijna alle bladgroei een groene kleur? Waarom krijgen hele groepen mensen dezelfde ziekte? Waarom warmt de aarde verder op? Waarom hebben niet alle landen een democratisch bestel? Telkens hebben deze vragen een zoektocht geïnitieerd naar een onderliggende logica. Al dit soort zoektochten hebben geleid tot de wetenschappelijke inzichten die we nu hebben en zijn begonnen met een simpele “waarom?”.  Wij, als ware wetenschappers in het dagelijks leven (zie ook mijn essay Ware wetenschappers), kunnen even effectief gebruikmaken van dit instrument om inzicht te creëren in onze directe omstandigheden. Deze type vraag is met name krachtig gereedschap wanneer iets misgaat of tegen zit.

De filosoof en schrijver Robert Pirsig schreef in zijn beroemde werk “Zen en de kunst van motoronderhoud” dat een schroef in de kap van een motorblok niet relevant is totdat het afbreekt waardoor de kap er niet af kan. Het verwijderen van de kap is nodig om de motor te repareren. Hierdoor is het belangrijk om te achterhalen waar die schroef precies voor diende (waarom zat die schroef daar?). Zonder inzicht in de reden voor de schroef en de functie ervan kunnen onze acties onbedoeld nog meer ellende veroorzaken. Als ik de afgebroken schroef negeer en vervolgens met geweld de kap eraf trek dan krijg ik het er misschien nooit meer op of maak ik nog meer stuk.  

Een theorie als een motorblok

Een student die een bepaalde theorie niet begrijpt of opdracht niet kan maken zou de situatie op een vergelijkbare manier moeten benaderen als de motorrijder van Pirsig. Elke theorie is analoog aan een soort motorblok met bewegende delen die samen een functioneel geheel vormen. Het leerproces kan gezien worden als het uit elkaar halen en in elkaar zetten van deze machine. De vraag “waarom begrijp ik dit niet?” is een goed begin van onderzoek mits het individu beseft dat de theorie allerlei onderdelen bevat die zich tot elkaar verhouden. Een verkenning van het probleem brengt de student, als het goed is, naar een specifiek onderdeel van de theorie dat verwarrend is. Meestal gaat het om een concept of een relatie. Dit is de schroef. Waarom bestaat dat onderdeel? Wat is de functie ervan? De antwoorden kunnen de student helpen om het onderdeel te begrijpen en uiteindelijk de theorie te doorgronden.

Een wisselwerking

Tot nu toe heb ik de waarom-vraag gescheiden van vragen als “wat”, “hoe”, “wanneer” enzovoort. De scheiding is belangrijk omdat deze vraag zich op een hoger niveau bevindt dan de andere vragen. Zoals eerder vermeld wordt de relevantie van “wat”, “hoe” en “wanneer” bepaald door het antwoord op “waarom”. Het is echter niet een simpele top-down proces. In de feitelijke praktijk van kennisverwerving is er een wisselwerking tussen de verschillende niveaus van vragen. “Waarom?” kan niet volledig beantwoordt worden zonder de andere vragen aandacht te geven. Om de functie van een onderdeel te achterhalen kunnen vragen over de eigenschappen ervan (de afmeting, vorm, gewicht, materiaal enz.) noodzakelijk zijn.

Een student kan binnen zijn studie zich afvragen waarom een bepaald vak gegeven wordt. De officiële leerdoelen van het vak geven een eerste antwoord maar deze doelen kunnen op voorhand meestal onvoldoende goed geïnterpreteerd worden. Voor echt begrip van de leerdoelen en van het vak zelf dient de student het vak daadwerkelijk te volgen en de verschillende onderdelen ervan (theorieën, casussen, criteria, opdrachten enz.) actief terug te koppelen aan die leerdoelen. Het gaat zoals eerder gesteld om het leggen van verbanden en anticiperen op wat er gaat gebeuren. Dit deductief-inductief proces is de essentie van kennisverwerving (zie ook mijn essay Welbevinden, een merkwaardige lus).

Top-down Bottom-up approach

Onderliggende logica oftewel causaliteit

Verbanden leggen en anticiperen zijn niet alleen essentiële vaardigheden in het leerproces en voor hoogwaardige kennisverwerving. Ze zijn onmisbaar voor ons dagelijks functioneren. We zoeken verklaringen voor wat we meemaken zodat we uiteindelijk meer voor elkaar krijgen. De natuurkundige David Deutsch stelt dat verklaringen altijd beschrijvingen zijn van processen die we niet kunnen waarnemen. Wanneer B vlak na A in beweging komt is er in eerste instantie alleen sprake van een correlatie. Er zijn twee verklaringsmogelijkheden. Er is sprak van toeval of van een onbegrepen verband tussen beide zaken. Correlaties zijn in zichzelf weinig interessant omdat we met dergelijke inzichten het verschijnsel niet naar onze hand kunnen zetten. We kunnen pas betekenisvol ingrijpen wanneer we de onzichtbare draad vinden die A en B verbindt, de causaliteit hebben doorgrond. Deze zoektocht start altijd met “waarom” en kan uitmonden in “hoe”, “waarmee” e.d. maar pas als de waarom-vraag is beantwoord kunnen we betekenisvol ingrijpen.

Verbondenheid

Ik heb vaker aangegeven dat een scriptie schrijven de ware proeve van academische bekwaamheid is (Het meest recent in mijn boek Betekenisvol bouwen). Het is de meest uitgewerkte versie van het leerproces dat wij kennen in het regulier onderwijs. Mijn scriptie studenten worstelen vaak met de sprong tussen het beschrijven van zaken en uitleggen wat ze betekenen. Wie heeft wat gezegd? Wat zijn de kenmerken van welke theorie? Wat voor casussen worden daarbij vermeld? Dit zijn relatief eenvoudige vragen waarvan de antwoorden in zichzelf weinig meerwaarde hebben. Waarom zijn de uitspraken, kenmerken en casussen relevant? Die vraag bevindt zich op een heel ander niveau en het antwoord schept een betekenis die de andere vragen niet kunnen genereren. De persoon die de waarom-vraag oprecht stelt is verbonden met de inhoud op een manier die anderszins niet mogelijk is.  

De rivier, de vulkaan en de vlinder

Achter de feiten aanlopen

Ik heb het gevoel dat ik altijd achter de feiten aanloop.” verzucht een student. Iedereen kent dit gevoel maar de interpretatie is enigszins misleidend.  Het lijkt te suggereren dat de wereld een soort lopende band is van opeenvolgende feiten en dat het individu te langzaam loopt om alle voorvallen goed bij te benen. Sneller lopen zou dan het devies zijn. Dat is niet helemaal juist. In mijn vorige essay heb ik verdedigd dat feiten niet belangrijk zijn en dat het ons ook niet om de resultaten gaat die voortkomen uit feiten. Het gaat ons om prestaties die voortkomen uit onze inspanningen. Met de bovengenoemde uitspraak wordt bedoeld dat we in de praktijk niet de prestaties leveren die we willen leveren en dus niet functioneren zoals we willen functioneren. Het enkel verbeteren van onze reactiesnelheid leidt zelden tot de  verbeteringen die we wensen. Sterker nog, we kunnen meestal beter vertragen. Maar dat is niet het enige.

Twee denksystemen

Daniel Kahneman maakt een onderscheid tussen twee denksystemen. De ene is snel en slordig en de ander is langzaam en nauwkeurig. Het snelle systeem dankt deze snelheid aan zijn statische aard. Het is zwart-wit denken waarbij zaken bestaan of niet bestaan. Iets is volledig en ondubbelzinnig aanwezig of juist totaal afwezig. In dezelfde trant is iets juist en dus helemaal geldend of iets is onjuist en dan ook volledig vals. Vanuit dit perspectief veranderen dingen ook niet zomaar. Ze blijven bestaan en juist of blijven afwezig en onjuist. Processen kunnen voor verandering zorgen maar deze processen zijn op hun beurt ook vast en grijpbaar. Ze hebben een concreet begin waar niets aan vooraf gaat en een eindpunt waar niets meer op volgt. De verleiding is om bijvoorbeeld de oorlog in Oekraïne te zien als helemaal onverwacht en volledig voorkomend uit het krankzinnige brein van Vladimir Poetin. Het verslaan van zijn militaire macht zou het probleem dan ook compleet oplossen. Dit is een hele snelle manier om een interpretatie te maken terwijl de geschiedenis uitwijst dat het meestal veel genuanceerder ligt.

Het effectieve van snel denken

Deze stijl van denken helpt ons om snel situaties te interpreteren en keuzes te maken. Voor ons voortbestaan als soort was dat vroeger van levensbelang. We maakten op deze manier de wereld hanteerbaar in een tijdperk waarin teveel twijfelen de dood kon betekenen. Met andere woorden; statisch denken was prima in een wereld van de jacht en de landbouw met kleinschalige gemeenschappen bestaand uit éénduidige sociale structuren. Het is ook effectief gebleken ondanks alle filosofische en wetenschappelijke inzichten die voort zijn gekomen uit het juist langzaam en zorgvuldig denken. Mijns inziens hebben beide denksystemen bijgedragen aan het Antropoceen. Tegelijkertijd zorgt het snelle denken wel voor steeds meer problemen. Of beter gezegd; de statische karakter ervan leidt tot steeds meer problemen.

Het probleem van statisch denken

Een statische wereldbeeld maakt het lastiger om ingewikkelde vraagstukken te beantwoorden en verwarrende tegenslagen te doorgronden. Een probleem dat zich voordoet voelt meteen volledig en alles overheersend. Zodra het tegenzit dan zit het ook helemaal tegen en lijkt het alsof het nooit beter zal worden. Daarnaast wordt de manifestatie van een probleem veelal ook gezien als de oorzaak ervan (zie ook Topje van de ijsberg). Per slot van rekening bestaat iets pas al ik het opmerk en gaat daar niets aan vooraf. We hebben veel moeite om te accepteren dat vele zaken niet eenduidig zijn, meerdere lagen bevatten en soms in verschillende contexten zich anders manifesteren. Tegenwoordig worden we daar meer mee geconfronteerd dan ooit omdat zoveel informatie direct beschikbaar is (en blijft!) en zoveel ervaringen worden gedeeld. Het ene momenten denken we duidelijkheid te hebben en het andere moment komen uitzonderingen, onverwachte consequenties en totaal andere perspectieven in beeld.

Het gevolg is dat grote en belangrijke onderwerpen als welzijn, welvaart, gezondheid, gelijkheid, rechtvaardigheid, duurzaamheid, succes en ga zo maar door, lastig zijn om op een eenduidige manier in te vullen. Dat geldt niet alleen op groot maatschappelijke schaal. Op persoonlijk niveau is het ook steeds moeilijker de vraag “Wanneer ben ik goed bezig?” te beantwoorden (zie ook mijn essay Waar doe ik het allemaal voor?). Deze fundamentele vraag lijkt steeds meer verschillende antwoorden te hebben. We krijgen deze allemaal mee en soms staan bepaalde invullingen zelfs haaks op elkaar. Het idee achter de feiten aan te lopen moet misschien vervangen worden door het gevoel op drijfzand te lopen.  

Vertragen is niet genoeg

De werkelijkheid is wezenlijk anders dan hoe wij het proberen te vangen met onze statische denkmodellen en de moderne tijd dwingt ons steeds meer om daar rekening mee te houden. Het vereist aan de ene kant inderdaad het langzaam en nauwkeurig denken dat kenmerkend is voor het tweede denksysteem van Kahneman.  De strategie van vertragen en geen overhaaste conclusies trekken is absoluut waardevol om verwarrende situaties beter aan te kunnen. We nemen dan meer tijd om relevante informatie op te sporen en te verwerken zodat onze conclusies kwalitatief beter worden. Aan de andere kant is er meer nodig. Onze grip op omstandigheden hoeft niet automatisch te verbeteren door te vertragen. Met enkel langzaam redeneren kunnen we nog steeds een aantal statische kenmerken van denken intact houden waardoor we achter de feiten aan blijven lopen. Ik kan met geduld en nauwkeurigheid bijvoorbeeld meer details ontwaren in een situatie zonder nuances daarbij aan te brengen. Ik besteed dan simpelweg meer tijd aan het beschrijven van hoe zwart, zwart is in plaats van de grijstinten te zoeken (zie ook mijn essays Perfectionisten en andere wegmisbruikers en Ik denk dus ik ben… gebrekkig). Een mate van systemisch denken is noodzakelijk om het fundamenteel dynamische en genuanceerde karakter van de werkelijkheid recht aan te doen. Drie beelden en bijbehorende metaforen helpen mij met deze moeilijke taak; de rivier, de vulkaan en de vlinder.

De rivier

De rivier symboliseert het besef dat alles stroomt. In werkelijkheid is niets statisch en blijvend maar is alles juist tijdelijk, veranderlijk en vergankelijk. De ambitie om iets volledig te realiseren of blijvend in stand te houden is uiteindelijk gedoemd te mislukken. Dit besef hoeft niet te leiden tot een mismoedige pessimisme of depressieve berusting. Het betekent dat elke grens of rand die wij aan iets toekennen een kunstmatige grens is.  Zwart loopt vloeiend over in wit en in alle andere kleuren. Waar het ene begint en het andere ophoudt is niet te bepalen. De grenzen die wij aanbrengen zijn bedoeld om de “stroom in te dammen”. Meestal zijn onze intuïtieve keuzes goed genoeg maar wanneer we worstelen mogen we daar best aan twijfelen. Het kan zijn dat we de verkeerde grenzen hebben gelegd.

Studenten worstelen bijvoorbeeld vaak met hun tijd. Het gaat ze te snel of juist te langzaam maar in werkelijkheid stroomt de tijd altijd met dezelfde tempo. Hoe de jongeren hun tijd begrenzen is vaak het probleem. De ene student is gericht op kleine individuele momenten die elkaar snel opvolgen en ervaart chaos. De ander ziet alleen vergezichten van niet volbrachte opdrachten, onbehaalde toetsen en nog niet bemachtigde diploma’s en raakt moedeloos. Voor het behalen van onze begeerde doelen is het belangrijk om ons dagelijks functioneren te stabiliseren. Doorgaans betekent dit dat we de tijd niet veel kleiner moeten indammen dan tot een dagdeel en niet veel groter moeten maken dan een week. Binnen deze grenzen kunnen we strevenswaardige (sub)doelen stellen en de bijbehorende acties formuleren om ze na te jagen. Het functioneren van mijn studenten verbetert meestal aanmerkelijk wanneer ze dat doen.  

De vulkaan

Het tweede beeld dat ik in mijn gedachten probeer te houden is dat van de vulkaan. Wij merken alleen de “uitbarstingen” op in ons leven. Dit zijn de gebeurtenissen die de drempelwaarde van onze bewustzijn weten te bereiken. Wij merken de processen die eraan vooraf gaan niet op evenmin als dat we de drukopbouw voorafgaand aan een vulkaanuitbarsting opmerken. Met andere woorden; we zien de resultaten van processen maar niet de processen zelf. Hierbij moeten we ook niet de conclusie trekken dat we blijkbaar half blind zijn. We kunnen het besef gebruiken om onze blik te verbeteren. Zodra wij een gebeurtenis opmerken dienen we te realiseren dat daar een proces aan vooraf ging dat wij niet hebben gezien. Evenzeer dienen we aan te nemen dat de gebeurtenis of de effecten ervan op één of andere manier doorgaan zodra het voorval uit onze blikveld verdwijnt.

Vaak denkt een student pas stress te hebben op de toets. In werkelijkheid bereikt de druk dan de drempelwaarde van bewustzijn (zie ook weer Topje van de ijsberg). Alle activiteiten in de weken voorafgaand aan de toets zijn verdacht. Het proces begint bijvoorbeeld met een licht onaangenaam gevoel bij aanvang van het vak waardoor de student de colleges vermijdt of de opdrachten niet maakt. In de tussentijd doet de student wel allerlei “leuke” dingen. Men is langzaam en ongemerkt de aansluiting aan het verliezen. De kop in het zand steken levert in eerste instantie geen problemen op maar bij de toets kan dat niet meer. “Plotseling” is men overmand. De boodschap is dat zicht krijgen op kleine gebeurtenissen eerder in het proces kan helpen om keuzes te maken die de “grote uitbarsting” voorkomen.

De vlinder

Samengevat; de rivier metafoor helpt mij te beseffen dat we altijd op één of andere manier de stroom der dingen indammen en dat we de grenzen kunnen verleggen indien nodig. De vulkaan maakt mij attent op het feit dat er altijd kleine betekenisvolle momenten voorafgaan aan grote gebeurtenissen en er ook op volgen. Deze kleine momenten opsporen kan helpen de grote gebeurtenissen te beïnvloeden. Beide beelden zijn belangrijk maar tevens onvoldoende omdat soms de nuance op een geheel andere plek gezocht moet worden. Bij het in kaart brengen van energie gevers en nemers in hun leven komen studenten er soms achter dat een triviale actie veel impact kan hebben. Ik herinner me een student die tot de ontdekking kwam dat zijn oude stripboekenverzameling hem meer energie gaf dan het voortdurend online zijn. Zijn planning, concentratie en motivatie voor de studie verbeterde aanzienlijk toen hij die boekjes een plek gaf in zijn week. Voor mij staat de vlinder symbool voor dit voorval. Het refereert naar de “butterfly-effect”. Dit is het idee dat een vlinder in Brazilië bij kan dragen aan het ontstaan van een orkaan in Japan. De mens is een systeem die opereert in grotere systemen wat betekent dat van alles invloed heeft op de dingen die we opmerken. Soms moeten we in een hele andere hoek zoeken voor oplossingen dan dicht bij de probleemsituatie zelf. Het is een oefening in systemisch denken.

Het dwaalspoor van methodes, feiten en resultaten

Misvattingen

Laat ik maar meteen met de deur in huis vallen. Geen enkele methode werkt, feiten zijn niet belangrijk en het gaat niet om het resultaat. Welkom in de wereld van de leerpsychologie! Ik begin mijn lezingen de laatste tijd met deze provocerende uitspraken omdat ze haaks staan op wat we meestal denken. Het onderwijs is zelfs georganiseerd vanuit de tegenovergestelde uitgangspunten! Goede methoden werken toch? We maken er immers voortdurend gebruik van. Zonder feiten zijn we toch nergens? Als we onze acties niet daarop baseren belanden we in een moeras van meningen en fake news. En als het niet om het resultaat gaat waar gaat het dan wel om? Deze begrijpelijke vragen lijken aan te tonen dat de betreffende uitgangspunten onvermijdelijk zijn. In dit essay zet ik mij er desalniettemin tegen af omdat ze ook een belangrijke keerzijde hebben.

Geen enkele methode werkt

De stelling dat geen enkele methode werkt heb ik eerder behandeld in mijn essay Een hamer timmert niet. De redenering is simpel. Elke methode, procedure of strategie is in zichzelf niets. Het zijn abstracte instrumenten die geen gewicht of afmeting hebben niets in zichzelf kunnen aanvangen. Maar zelfs een feitelijke hamer kan niet zelf timmeren. Dit antwoord lijkt wellicht flauw maar de constatering heeft belangrijke implicaties als we de redenering doortrekken. Ik beweer namelijk dat ook complexe apparaten zoals computers niet werken omdat ze eveneens niets kunnen “doen”. Zij zijn net zo levenloos als hamers en hun “handelingen” zijn simpelweg uitvoeringen van een procedure. Er is geen sprake van een inspanning of intentie zoals wij dat als mensen inzetten en ervaren.

Meer dan een definitieverschil

Mijn afwijkende invulling van termen als werken, doen en handelen, is meer dan simpelweg een alternatieve definitie van deze werkwoorden. De gangbare inclusieve interpretatie dat van alles kan werken, schuurt volgens mij op een belangrijke manier met de door ons beleefde werkelijkheid. Wanneer een computer “handelt” zou dat betekenen dat het ook “prestaties” kan leveren die voortkomen uit deze handelingen. Dit impliceert dat wij trots kunnen zijn op apparaten die zulke prestaties leveren, evenals er onder de indruk van kunnen zijn of teleurgesteld door kunnen geraken. Dat lijkt mij onjuist. Wij zijn toch ook niet onder de indruk van de reken prestaties van een rekenmachine? Wanneer je het apparaat zelf hebt gebouwd of het programma hebt geschreven is een gevoel van trots zeker mogelijk maar dan zal het individu trots zijn op de prestatie die zij geleverd hebben met het apparaat. Een computer zelf kan ons net zo min met trots vervullen als een hamer.

Er speelt ook een fundamenteel dilemma wanneer apparaten zoals computers kunnen handelen als mensen. Handelen vereist een actor die handelt en die actor is dan ook verantwoordelijk voor datgene wat voorkomt uit die handelingen. Kan een computer die verantwoordelijkheid dragen? Nog specifieker; kan een apparaat ter verantwoording worden geroepen wanneer iets misgaat? In de praktijk willen we graag de verantwoordelijkheid afschuiven op apparaten, processen en systemen maar uiteindelijk lijkt mij dat niet vol te houden. Alleen mensen zijn verantwoordelijk.

De eindverantwoordelijkheid

Mensen willen graag methoden gepresenteerd krijgen die effectief zijn. Op zich is dat een legitieme wens. Niemand wil gebruik maken van instrumenten en methoden die inferieur of anderszins gebrekkig zijn. MAAR dat ontslaat het individu nimmer van de eindverantwoordelijkheid! Je kunt een methode of programma misschien de schuld geven van een ongewenst resultaat omdat het er de directe oorzaak van is maar mensen houden de eindverantwoordelijkheid wat er ook gebeurt. Precies dit punt speelt verzekeringstechnisch bij zelfrijdende auto’s. Deze vehikels kunnen zelf niet de verantwoordelijkheid dragen voor een ongeluk. Dat ligt bij de bestuurder of de fabrikant.

Het hebben van eindverantwoordelijkheid voelt wellicht als een zware last maar alleen met die verantwoordelijkheid kunnen we onszelf uit het moeras trekken. We hebben het nodig om te leren, te ontwikkelen en ons te verbeteren. Anders gezegd; alleen datgene waar wij de verantwoordelijkheid voor voelen en nemen valt binnen het ervaringsleren dat met de leercyclus wordt beschreven. Zonder deze toe-eigening vindt het leerproces niet plaats en komen we uiteindelijk niet verder. Mensen zijn de enige actoren in het leerproces, al het andere is instrumenteel!

De leercyclus

Het gaat ook niet om het resultaat

De tweede misvatting is dat het om het resultaat zou gaan. Dit misverstand raakt aan de eerste omdat er een verschil is tussen een resultaat en een prestatie (zie ook de Musicus en Ongemak dient de mens). Het gaat ons namelijk wel om prestaties! Prestaties komen voort uit handelingen en vereisen zoals gezegd een handelende actor. Daarnaast dienen de betreffende handelingen intentioneel te zijn. Bereik ik een bewonderingswaardig resultaat terwijl ik iets totaal anders voor ogen had dan doet dit behoorlijk afbreuk aan de prestatie. Ik had gewoon geluk. Computers zijn geen handelende actoren en hebben geen intenties. Hierdoor kunnen zij geen prestaties leveren. Ze produceren enkel output of resultaten. Deze resultaten komen voort uit een proces en zijn er de noodzakelijke en onvermijdelijke uitkomsten van. Zodra een uitkomst 100% zeker is, zien wij het doorgaans niet meer als een prestatie.

Het onderscheid tussen een resultaat en een prestatie is relevant voor ons leren en onze ontwikkeling. Iets is pas een prestatie als ik het resultaat kan koppelen aan mijn inspanningen en intenties. De verbinding met mijn intentioneel handelen is belangrijk omdat ik zonder dit verband mijn successen en mislukkingen niet kan toe-eigenen. Ik heb het proces, waar mijn handelen een onderdeel van is, nodig omdat het resultaat anders voor mij gewoon ontstaat. Ik kan blij worden van fijne resultaten en verdrietig of boos van vervelende uitkomsten maar beide ervaringen helpen mij niet automatisch om mij verder te ontwikkelen. Ik ben ook blij dat de zon opkomt en somber wanneer het regent.

Trots en schaamte

Blij, boos en verdrietig zijn veel voorkomende gevoelens maar vanuit het leerproces gezien zijn trots en schaamte effectiever. Ze getuigen enerzijds van betrokkenheid bij een situatie en geven daarnaast blijk van een gevoel van persoonlijke invloed. De verbinding van een wenselijk resultaat aan mijn gerichte inspanning genereert een gevoel van trots. Ik heb iets gepresteerd! Dat stimuleert mij om mijn gedrag te herhalen of nog verder te verbeteren. De keerzijde van trots is echter schaamte. Ik had iets kunnen doen of beter kunnen doen dan ik gedaan heb met een onwenselijk resultaat als gevolg. Dit creëert een onaangename sensatie (wellicht ook boosheid of verdriet) waardoor ik eveneens in beweging kom om mij te verbeteren. Schaamte is net als trots gericht op onszelf en de zaken die binnen onze cirkel van invloed liggen.

Feiten zijn onbelangrijk

De laatste misvatting is dat feiten belangrijk zijn. De crux zit in het woord “belangrijk”. Feiten zijn niet goed of slecht maar neutraal. Ze bestaan onafhankelijk van belangen, interpretaties en perspectieven. Dat maakt ze feitelijk. Het belang dat wij hechten aan bepaalde feiten komt door onze opvattingen. De opwarming van de aarde is een feit en dus in zichzelf niet rampzalig. De rampzaligheid komt voort uit de dreiging die de opwarming vormt voor het soort leven waar wij waarde aan hechten. Zodra iemand hard roept “dat is een feit!” moet men goed opletten. De kans is groot dat een opvatting buiten beeld blijft.

Machteloosheid

De drie misvattingen zijn belangrijk omdat ze de mens machtelozer maken dan nodig is. Als methodes zelf werken doen ze dat buiten mijn macht om en kan ik alleen maar hopen dat ze goed werken. Daarnaast ligt elk resultaat buiten het proces van mijn handelen. Het is het resultaat van dat proces en niet het verlengde ervan. In de menselijke wereld van alle dag is geen enkele uitkomst met 100% zekerheid te garanderen. Wanneer alleen het resultaat telt dan is het proces waar mijn handelen in zit niet van belang en kan ik alleen maar hopen dat het gewenste resultaat er uit volgt. Ik ben wederom machteloos. Tot slot neemt mijn macht nog verder af als feiten belangrijk zijn. Feiten zijn namelijk onweerlegbaar, vaststaand en niet te beïnvloeden.

Onszelf in de weg zitten

De individuele machteloosheid die voortkomt uit een kritiekloze acceptatie van de drie stellingen is mijns inziens onjuist. Het is geen feitelijke onmacht. We creëren de onmacht zelf door ons blind te staren op een gewenst resultaat of door elke methode te zien als een zelfstandig handelend instrument voor het bereiken van dat doel. Elke tegenslag of vertraging nodigt niet uit tot nieuwsgierig analyse van ons handelen maar tot het beurtelings vervloeken van de methode (het werkt niet!) en de feitelijke situatie (dit zou niet moeten gebeuren!). Uit wanhoop wordt dezelfde methode tegen beter weten in opnieuw ingezet of wordt het in z’n geheel weggegooid waarna wild gezocht wordt naar een alternatief. Men ervaart geen enkele verbinding met de omstandigheden maar voelt zich er eerder aan overgeleverd.

Verbinding

De drie misvattingen hinderen mijn contact en verbinding met de omgeving. Ze snijden mij af van de wereld om mij heen. Let wel! Ik beweer niet dat methoden, resultaten en feiten betekenisloos zijn. Ik heb ze nodig maar hun waarde is afhankelijk van hoe ik ze gebruik. Het streven is om methoden te gebruiken, met in acht neming van bepaalde feiten, om een proces te doorlopen en (deel)resultaten te realiseren teneinde begeerde prestaties te leveren. De uitkomsten zijn mijn uitkomsten of het nu successen zijn of mislukkingen. Beide bevatten kostbare feedback die ik kan gebruiken om mijn ontwikkeling verder vorm te geven.  

Waar doe ik het allemaal voor?

Leerplicht

Waarom hebben we leerplicht in het leven geroepen? Ik stelde mijzelf deze vraag ter voorbereiding van een lezing die ik zou geven aan leerplicht ambtenaren. Waarom bestaat deze functie eigenlijk? Ik roep al jaren dat leren een natuurlijk proces is dat wij continu doorlopen met elke actie die wij ondernemen. We kunnen het leren niet tegenhouden al zouden we dat willen en we willen het niet omdat we van nature nieuwsgierig en ondernemend zijn. Kijk maar naar de peuter die experimenteert met blokken of aan je lippen hangt bij het voorlezen, het kind dat in de speeltuin allerlei caperiolen uithaalt of de tiener die de next level van een ingewikkelde game weet te bereiken. Hoezo moeten we het leren dan verplichten en ambtenaren in dienst nemen om daar op toe te zien?

Wat hebben wij leerlingen te bieden?

Institutioneel leren is wel kwetsbaar. Het onderwijs heeft flink te lijden gehad onder de corona virus en bijbehorende lockdowns. Ondanks het feit dat de scholen weer helemaal open zijn is er een vervelende nasleep van de pandemie. Veel onderwijsinstellingen geven aan dat grote groepen studenten niet graag naar de les komen en als ze komen  ze niet lijken te willen leren. Mij wordt de vraag gesteld hoe we deze jongelui weer actief en betrokken krijgen op de campus en in de les?

Op het eerste gezicht lijkt dit een relevante en belangrijke vraag maar er gaat mijns inziens een vraag aan vooraf. Waarom zouden ze terugkomen naar de les? Waarom moeten ze weer betrokken raken bij ons aanbod? Wat hebben wij hen te bieden wanneer ze weer zitting nemen achter hun tafels en ons hun volle aandacht schenken?

Kern van het onderwijs

In werkelijkheid worstelde vele studenten al met hun motivatie en welbevinden voordat corona zijn intrede deed (zie ook mijn essay Welbevinden, een merkwaardige lus). De virus werkte wel katalyserend. De pandemie en andere grote maatschappelijke problemen zoals klimaat, oorlog en huisvesting maken menig adolescent neerslachtig en angstig. “Waar doe ik het allemaal voor?” is een vaak gehoorde verzuchting. Daarna valt het meestal stil. We knikken begrijpend alsof de zwaarte van alle dagelijkse ellende de vraag automatisch retorisch maakt. In het onderwijs proberen we over te gaan tot de orde van de dag. De school lijkt niet de juiste plek om teveel aandacht te besteden aan deze grote vraag en we voelen ons wellicht ook ongeschikt om zingeving diepgaand te behandelen. Ik vind die houding onterecht.

Vertwijfeling is de brandstof waar het leerproces op draait!  Het is de uitdaging van elk individu om zich betekenisvol te verhouden tot de situaties waar ze mee worstelen. Dat is de ware menselijke aard en het ligt bij uitstek op het terrein van het onderwijs om jongeren daarmee te helpen. Deze hulp is geen zorgtaak in de periferie. Het is de kern van het onderwijs!

Domeindoelen en basisbehoeften

Waar doe ik het allemaal voor?” is juist een vraag die wij in het onderwijs horen te behandelen. De domeindoelen die jaren geleden geformuleerd zijn door Gert Biesta gelden nog steeds (zie ook essay Bv Ik en de Borg). Kwalificering is het doel om leerlingen zodanig te bekwamen dat ze een bijdrage kunnen leveren aan de maatschappij. Subjectivering is erop gericht dat zij zichzelf zodanig leren kennen dat ze weten wat voor plek ze in de maatschappij wensen. Socialisatie heeft als doel dat de jongeren een betekenisvolle plek bemachtigen binnen een gemeenschap waar zij zich thuis voelen. Het is dus de kerntaak van het onderwijs om leerlingen te helpen nadenken over de vraag waar zij het allemaal voor doen!

Deze onderwijsdoelen hoeven we leerlingen niet op te leggen. Ze komen uitstekend overeen met de individuele psychologische basisbehoeften die binnen de Zelf Determinatie Theorie zijn beschreven. De basisbehoefte aan competentie sluit prima aan bij het doel van kwalificering. De behoefte aan autonomie is verenigbaar met het doel van subjectivering en het verlangen naar relaties is nauw verbonden aan  het doel van socialisatie. Kortom; scholen en hun leerlingen horen dezelfde ambities te hebben. (Voor een uitgebreide onderbouwing hiervan zie mijn boek Leren, een betekenisvol bouwproces).

Er is geen normaal

Moeilijke tijden doen niets af aan de geldigheid van de domeindoelen en de bereikbaarheid van onze psychologische basisbehoeften. Natuurlijk maakt een lockdown het voor jongeren lastiger om de basisbehoefte aan relatie te bevredigen en voor het onderwijs om het doel van socialisatie adequaat aandacht te geven. Het is terecht dat we een nieuwe lockdown met de grootst mogelijk inspanning moeten zien te voorkomen. Ik verzet me echter tegen het idee dat dergelijke “rampen” een inherent blokkerende of zelfs traumatiserende werking zouden hebben voor leerlingen en voor ons (zie ook mijn essay Storm in een glas).

We kunnen onze ambities nooit bereiken in de blijvende zin van het woord. We kunnen ze alleen maar najagen. De wereld is voortdurend in beweging waarbij “normaal” alleen de statische gemiddelde is van alle afwijkingen. Er is nu een zeldzame pandemie en een oorlog aan de rand van Europa maar beide hebben we eerder gehad en varianten ervan zullen in de toekomst blijven opkomen. De enige constante is dat alles verandert. Een leven lang leren is onze enige optie om daarmee om te gaan. Dat is nooit anders geweest.

Het individu, de omgeving en de leercyclus

Als individu streven we ernaar om onze persoonlijke invloed op de omgeving te vergroten en dit streven wordt verenigd in de psychologische basisbehoeften.  Mijn gevoel van autonomie neemt toe naarmate ik meer persoonlijke impact ervaar op de omgeving. Meer impact vergt tegelijkertijd meer competentie waardoor deze basisbehoefte onlosmakelijk verbonden is aan de eerste. Daarnaast is sociale interactie zo diep geworsteld in onze ontwikkeling als soort dat onze relatie tot anderen een vast onderdeel is van de impact die wij wensen.

De individuele leercyclus speelt een cruciale rol in onze ervaring van impact. David Kolb noemde het immers ervaringsleren. Wat ik ervaar ontstaat uit hoe ik daarover reflecteer, welke conclusies ik trek en wat voor acties ik daaruit onderneem. Deze ervaring is subjectief en manipuleerbaar. Elk concept in het onderstaand model krijgt invulling door het individu zelf. 

De leercyclus blijft

Veranderingen in de omgeving veranderen het model niet wezenlijk. Moeilijke tijden kunnen objectieve grenzen en beperkingen doen toenemen maar de leercyclus blijft, binnen redelijke grenzen, altijd intact waardoor de bevrediging van onze psychologische basisbehoeften eveneens binnen handbereik blijft. Het vermogen om onze ambities na te jagen is een vaardigheid die grotendeels losstaat van de fysieke grenzen waarbinnen wij ons begeven. Een concreet voorbeeld hiervan was te zien tijdens de olympische winterspelen van Beijing 2022. De sporters werden geconfronteerd met een strenge isolatie regiem waarbij ze allemaal 10 dagen op hun kamer moesten blijven. Het internet zit vol filmpjes van de wijze waarop atleten op hele creatieve manieren toch bleven trainen.  

 “Wens niet te kunnen wat je wilt maar te willen wat je kunt”.

                                                                               Epictetus

Wij bepalen onze situaties

De bekende spreuk van de stoicijn Epictetus blijft briljant en laat zien hoe wij onze situaties kunnen manipuleren. Een jongere die alleen zingeving ervaart in techno feesten had het tijdens de lockdown verschrikkelijk zwaar. De lockdown zelf veroorzaakte echter niet zijn lijden! Zijn volledige gerichtheid op de ontbrekende techno feesten doet dat. Andere mogelijkheden waren weldegelijk beschikbaar om zijn behoeften te voeden. Je moet ze wel willen zien. Natuurlijk kunnen die andere opties minder bevredigend zijn dan de begeerde feesten maar dat is niet het punt. Het punt is dat wij het vermogen hebben om grotendeels zelf te bepalen wat wij ervaren en dus hoe onze situaties er uit zien.

Het onderwijs is bij uitstek de omgeving waarbinnen leerlingen kunnen leren hun situaties beter te managen en dus vaardiger kunnen worden in het najagen van hun psychologische basisbehoeften. Het is zaak dat de leerdoelen van het onderwijs parallel blijven lopen aan dit streven. De drie domeindoelen tonen aan dat dit geen fundamenteel probleem zou moeten opleveren. “Waar doe ik het allemaal voor?” is een legitieme vraag en alle vakken in het onderwijs zouden een bijdrage moeten leveren aan het beantwoorden ervan.

Een kinderhand

Drie kernattituden

In mijn boek (Betekenisvol Bouwen, 2021) beschrijf ik drie kernattituden die ik belangrijk acht om betekenisvol te leren. Ik noem ze eigenaarschap, growth mindset en speelsheid (zie ook essay Serieus Spelen). Ik heb gemerkt dat men de eerste twee attituden redelijk eenvoudig accepteert als essentieel om te leren. Eigenaarschap is het besef dat je in elke omgeving te maken hebt met grote of kleine situaties waar jouw leerproces werkzaam is. Zonder deze toe-eigening is leren niet mogelijk omdat dan te veel zaken jou overkomen. De leerling ontneemt zichzelf bijvoorbeeld de gelegenheid van wiskunde te leren door het vak te labelen als stom en nutteloos en de lessituatie te zien als afgedwongen.

De growth mindset is de overtuiging dat er daadwerkelijk altijd iets valt te leren. Ik kan elke ervaring in mijn leercyclus stoppen en daarmee mijn kennis uitbreiden en mijn vaardigheden verbeteren. De overtuiging “ik kan het niet” wordt dan “ik kan het nog niet”, “ik kan het niet helemaal” of “ik kan in ieder geval iets”. Met deze attitude creëer ik leersituaties voor mijzelf binnen de omstandigheden.  

Speels versus serieus  

De introductie van de kernattitude speelsheid levert meer weerstand op dan de andere twee, zowel bij ouders en docenten als bij de jongeren zelf. In de maatschappij heerst de subtiele overtuiging dat de kindertijd op een gegeven moment voorbij moet zijn en dat serieus leren noodzakelijk is om verder te komen. Allerlei ernstige consequenties worden voorgespiegeld aan jongeren die “maar niet serieus worden”. Deze dreigende consequenties hebben telkens min of meer dezelfde strekking; de jongere zal geen baan vinden, zal zichzelf niet kunnen onderhouden, zal geen plek in de maatschappij kunnen bemachtigen en zal bijgevolg ongelukkig worden. Dit vergezicht van een ellendige toekomst is mijns inziens niet gebaseerd op een nauwkeurige analyse van feiten. Er is eerder sprake van een soort intuïtieve redenering waarbij de concepten speels en serieus niet concreet worden gedefinieerd. Een zorgvuldige analyse heeft mij juist een heel ander conclusie doen trekken. In dit essay wil ik aantonen dat een speels attitude net zo cruciaal is voor het bevorderen van het leren als eigenaarschap en een growth mindset.

Het concept serieus

Een serieuze attitude bevat volgens mij twee typisch menselijke neigingen. De eerste neiging is een overmatige focus op het resultaat. Specifiek kennis, vaardigheden, werkwijzen, strategieën en methoden zien wij vaak als gebruiksvoorwerpen om iets anders te bereiken. Deze houding roept snel vragen op als “Gaat dit werken?”, “Is dit goed genoeg?”, “Hoelang gaat dit duren?”, “Gaat het mij lukken?“. Dergelijke vragen kunnen gepaard gaan met gevoelens van interesse en nieuwsgierigheid. Ze kunnen daarentegen ook leiden tot een drukkend gevoel van zorg en stress. Interesse en nieuwsgierigheid hebben natuurlijk de voorkeur maar dat wordt lastig gemaakt door een tweede menselijke neiging. Dit is de neiging om te personaliseren.  

We koppelen onze vaardigheid in het bereiken van begerenswaardige doelen snel aan onze waarde. Het gaat om waarde voor onszelf, voor anderen en soms zelfs voor de maatschappij als geheel. Veelvuldig falen doet ons gevoel van eigenwaarde geen goed. Het maakt ons bang dat de mislukkingen onze relatie tot anderen zal schaden en het bemachtigen van een betekenisvolle plek in de maatschappij kan verhinderen. We leggen zelf dus vrij veel in de waagschaal bij ons handelen en ouders en docenten doen daar onbedoeld nog een schepje bovenop met hun waarschuwing om nu maar eens serieus te worden “want anders…”.

Fundamentele problemen

Belemmerende zwaarmoedigheid ligt op de loer bij een te serieuze houding. Ik heb in eerdere essays al uitgelegd dat een sterke resultaatgerichtheid fundamentele problemen heeft (zie o.a. Homo Praxis 1 en 2). Een specifiek resultaat ligt per definitie buiten onze directe invloed. Onze inspanningen kunnen de kansen op een gewenste uitkomst vergroten maar niet garanderen. Onze rechtstreeks invloed neemt alleen maar verder af naar mate de begeerde uitkomst verder in de toekomst ligt. Wanneer we ook nog onze eigenwaarde koppelen aan deze resultaten is het al helemaal een uitdaging om, op geduldige en zorgvuldige wijze, aandacht te besteden aan de acties en processen die uiteindelijk moeten leiden tot de gewenste resultaten.

Het concept speels

Een speelse attitude is de tegenhanger van de serieuze houding. Een speelse attitude is procesgericht in plaats van resultaatgericht. De inhoud van activiteiten en effecten krijgt meer aandacht dan het begeerde eindresultaat. Concrete acties liggen doorgaans binnen onze invloedsfeer waardoor overmatige zorgen meestal geen kans krijgen. Oprechte interesse en nieuwsgierigheid hebben naar de inhoudelijke processen en bijbehorende deelresultaten krijgt ruim baan. Daarnaast staat de eigenwaarde nooit op het spel. Dat zou het idee van spelen helemaal onderuit halen.   

Menseigen

Een speelse attitude is veel lastiger om te realiseren dan een serieuze houding. Het is mijns inziens te simplistisch om te denken dat we speelsheid als kind van nature hebben en vervolgens verliezen naar mate wij ouder worden. Wanneer kinderen spelen is dat doorgaans een hele serieuze zaak! De winst en bijbehorende erkenning zijn vaak heel belangrijk voor ze. Kinderen moeten leren het geduld op te brengen om alle kleine stapjes aandacht te geven en hebben doorgaans veel moeite met tegenslag en verlies. Daarnaast staat erkenning en acceptatie bij een kind bijna standaard op het spel! Hoe vaak moeten wij als ouder niet aan onze kinderen uitleggen dat we boos kunnen zijn op wat het kind doet maar dat dit niet betekent dat we niet van het kind houden?

Wellicht speelt onze Westerse meritocratie hierin een rol in maar ik denk dat de serieuze attitude dieper ligt. De behoefte aan autonomie, competentie en relatie (de drie psychologische basisbehoeften volgens de ZDT) zijn de belangrijkste drijfveren voor ieder mens. De concrete invulling van de drijfveren zal per cultuur en per individu verschillen maar het belang dat wij hechten aan deze behoeften is wijdverspreid. Dit gevoel van belang zorgt ervoor dat we de doelen die gericht zijn op het verwezenlijken van de drie behoeften vaak heel serieus aanvliegen. We doen er beter aan ze speels te leren najagen.

Geen alles of niets

We komen ogenschijnlijk bij een dilemma uit. Ik beweerde in het begin van dit stuk dat de drie kernattituden noodzakelijk zijn om betekenisvol te leren. Waar moeten we dan een beroep op doen om deze kernattituden zelf te leren? Hoe kunnen we iets leren wat zelf nodig is om te leren? We kunnen onszelf toch niet, bij wijze van spreken, met onze haren uit het moeras trekken? Het antwoord is dat leren geen alles of niets proces is. Een succes is niet een volledig succes en falen stelt niet een complete mislukking voor. Vergelijk het met de evolutionaire ontwikkeling van het menselijk oog.

Decennia lang hebben critici van de evolutie theorie het oog gezien als bewijs dat graduele “blinde” ontwikkeling niet mogelijk is. Elk deel van het oog is immers nodig om goed te kunnen zien. De zintuig moet dus in één keer ontstaan zijn (“ontworpen” zoals de aanhangers van Intelligent Design zeggen). In werkelijkheid klopt dit argument niet. Een organisme met lichtgevoelige cellen heeft al een miniem voordeel ten opzichte van organismen die op geen enkele manier licht kunnen ontwaren. Dit soort kleine voordelen hebben een evolutieproces aangejaagd dat uiteindelijk heeft geresulteerd in het huidige complexe ziensapparaat.

Leren als evolutie

Het leerproces is in wezen vergelijkbaar met het proces van evolutie. Complexe attituden zoals eigenaarschap, growth mindset en speelsheid hoeven niet in één keer volledig uitontwikkeld te zijn om ze te kunnen inzetten. Het is niet zo dat je een bepaalde houding hebt of niet hebt. Eenvoudige voorlopers van de drie attituden hoeven alleen een leerpsychologisch voordeel te hebben voor het individu. Een beetje eigenaarschap is al beter dan geen enkel gevoel van verantwoordelijkheid. Een beetje growth mindset is beter dan de overtuiging dat alles toevallig, willekeurig of juist deterministisch is.   

Speelsheid is cruciaal

De cruciale rol van speelsheid als kernattitude wordt mijns inziens nu zichtbaar. We denken snel in termen van alles of niets, gelukt of mislukt maar in werkelijkheid is bijna alles gradueel (zie ook Topje van de IJsberg). Elk resultaat is niet een eindpunt maar een tussenstation in een doorlopend leerproces tot onze dood. Met andere woorden, het “spel” is nooit helemaal afgelopen wat het nut van een speelse attitude evident zou moeten maken. Winst of verlies zijn geen onderdelen van een spel maar de logische eindresultaat ervan. Het moeten winnen of een panisch angst hebben voor verlies zijn uitingen van een zwaarmoedig serieuze houding die onze blik vertroebelt en ons hindert het spel, in welke vorm dan ook, zorgvuldige aandacht te geven.

Kleine leercycli en een leven lang leren

Speelsheid is de kunst om in deelprocessen en tussenstations te denken waarbij de ontwikkeling van de begeerde autonomie, competentie en relatie eveneens doorlopende thema’s zijn in plaats van producten die “af” kunnen komen. Hoe meer wij ons richten op de kleine activiteiten hoe kleiner we onze leercycli maken. Daarbij is het belangrijk te accepteren dat onze eigenwaarde nooit op het spel kan staan omdat je het niet “hebt”, “niet hebt”, “krijgt” of “verliest”. Eigenwaarde is a work in progress net als de drie basisbehoeften. Het is iets dat aandacht verdient maar nooit af zal zijn.  

De student

Ik probeer studenten veel kleinere leercycli te laten ervaren dan ze gewend zijn. Zij zien een voldoende halen op hun examen over 6 weken vaak als het enige bewijs van goed bezig zijn en “het te kunnen”. Dit is een hele grote leercyclus omdat de enige relevante feedback moment over 6 weken is. Bovendien staat er heel veel op het spel! De cycli kunnen kleiner; “Begrijp ik de tekst die in de college behandeld gaat worden?”, “Behandelt de docent de tekst zoals ik verwacht had?”, “Heb ik een goede vraag om toelichting gesteld?”, “Hoe heb ik de huiswerkopdracht gemaakt?”, “Begrijp ik de uitleg?”, “Kan ik mijn medestudent zelf deze methode uitleggen?”

Met het stellen en beantwoorden van deze vragen creëert de student allemaal kleine leercycli die parallel lopen aan het vak. Kleine cycli bevatten kostbare kleine feedback momenten en waardevolle kleine aanpassingen waarbij grote woorden als “goed of slecht”, “slim of dom”, “gehaald of gefaald” geen betekenis hebben.

Bij nader inzien kan de jeugd ons misschien toch nog iets leren. Een kinderhand is immers gauw gevuld.    

Een hamer timmert niet

Kan hij het?

Een aankomende student wil toegelaten worden tot de opleiding Psychologie. Hij heeft een paar jaar eerder een hbo propedeuse behaald wat normaal gesproken de toegang zou verschaffen. Binnen de betreffende opleiding wordt echter getwijfeld vanwege de verstreken jaren en het feit dat de student een ASS diagnose heeft. Men vraagt aan een collega van mij om te bepalen of de opleiding wel haalbaar zou zijn voor de student. Mijn collega worstelt enigszins met dit verzoek en vraagt mij om advies. Hoe moet zij bepalen of de student de opleiding aan kan?

Kunnen we dat weten?

Mijn antwoord is simpel; dat kunnen we niet. Daarvoor spelen teveel variabelen een rol die wij onvoldoende kunnen vastleggen om een betekenisvolle voorspelling te doen. Dit is wellicht geen verbazingwekkend standpunt. Iedereen is er over eens dat we niet in de toekomst kunnen kijken en zodoende ook geen garanties kunnen afgeven over wat voor inspanningen welk resultaten zullen opleveren. Desalniettemin is het verzoek van de opleiding geen uitzondering. Het komt voort uit een geheel andere en verleidelijke zienswijze. Dit is het idee dat, naar mate we meer data verzamelen aan de hand van steeds nauwkeurigere metingen, we steeds betere voorspellingen kunnen doen. In dit specifiek geval zou het de voorspelling zijn over de succes kansen van een student om een studie te behalen. De vereiste vooropleiding is blijkbaar onvoldoende informatie. We vullen dat tegenwoordig steeds vaker aan met capaciteiten- en motivatie tests evenals studiekeuze checks, sollicitatie gesprekken, toelatingsexamens enzovoort. Bovenstaand verzoek past in hetzelfde rijtje. Een interview met een “expert” is blijkbaar ook nodig om de kans op succes nog beter te bepalen.

Evidence based, meten is weten

Het idee van meten om te weten staat centraal in de evidence based beweging dat steeds populairder lijkt te worden in het onderwijs. Aanhangers stellen dat elke werkwijze in de praktijk, gebaseerd moet zijn op harde wetenschappelijke bevindingen. Dit lijkt een uitstekende ambitie en in allerlei takken van sport is een dergelijke eis wenselijk en zelfs noodzakelijk. Denk bijvoorbeeld aan lucht- en ruimtevaart, chemische en medische industrie, de bouwkunde en computer technologie waar objectiviteit en precisie essentieel zijn. Dit zijn werkgebieden waar ook een hoge mate van nauwkeurigheid mogelijk is. De vraag is of hetzelfde gerealiseerd kan worden in het onderwijs en of het wel wenselijk is al zou het kunnen.

Laat ik voorop stellen dat ik geen enkel probleem heb met de ambitie om steeds meer te weten te komen ten einde steeds beter te worden in onze respectievelijke rollen binnen het onderwijs. Ik twijfel alleen aan de mate waarin we daarbij moeten steunen op een evidence based filosofie om die ambitie te verwezenlijken. Kan deze zienswijze wel integraal worden omgezet naar sectoren waar menselijke functioneren centraal staan zoals de zorg en het onderwijs?

De wetenschappelijke methode

De klassiek wetenschappelijke methode wordt gezien als de manier om de gezochte bewijzen te leveren. Deze methode stelt twee essentiële eisen aan onderzoek. Het gaat om de validiteit (meten we wat we willen meten?) en de betrouwbaarheid (levert herhaling dezelfde resultaten op?). Alleen onderzoek dat hier aan voldoet zou bewijzen opleveren die goed genoeg zijn om een werkwijze mee op te bouwen. Binnen de technische wereld is het belang hiervan evident. Een kopieer apparaat moet bijvoorbeeld nauwkeurig kopiëren ongeacht wat ik onder het scherm leg en als ik tien kopieën wil, dienen ze allemaal identiek te zijn. Het moet in principe ook niet uitmaken of ik kopieerapparaat A gebruik of B. Dezelfde strengheid geldt voor medicijn ontwikkeling waardoor een vaccin tegen corona niet zomaar is ontwikkeld hoe graag we het ook anders zouden zien. 

Valide in zichzelf?

Stellen we dezelfde eisen van validiteit en betrouwbaarheid aan onderwijskundig onderzoek dan zou dat betekenen dat we methoden zoeken die leersuccessen opleveren bij leerlingen en studenten, onafhankelijk van wie de docent is die het uitvoert en de leerling die eraan onderworpen wordt. De methode of techniek moet immers in zichzelf valide en betrouwbare zijn net als een vaccin. Er kleven een aantal praktische bezwaren aan deze wens. Kan een onderwijsmethode valide zijn in zichzelf? Is het wel mogelijk om een onderwijsmethode los te halen van de context waarin het geïntroduceerd wordt met de individuele kenmerken van de docent die het gebruikt en de leerling waar het op gericht is?  

Vele factoren

Vele factoren bepalen een leersucces. Deze zitten zowel in de onderwijs context als binnenin het kind zelf. Natuurlijk wordt een succes sterk beïnvloed door de methode die een docent hanteert maar evenzeer door de stijl waarmee zij dat doet. Daarnaast speelt de situatie in de klas een rol zoals de samenstelling en grootte van de groep. Wat is de sfeer in de klas en op school? Voelt de leerling zich opgenomen en veilig? Wat zijn z’n persoonlijke ambities en hoe staat het met zijn zelfvertrouwen? Wat verstaat hij onder discipline en hard werken? Wat is zijn thuissituatie en ga zo maar door. Het is heel moeilijk te bepalen hoe deze factoren zich precies tot elkaar verhouden en welk effect zij hebben op het resultaat.

Oorlog

De complexiteit van het dilemma kunnen we vergelijken met het proberen te bepalen wat de oorzaak was van de Tweede Wereld oorlog. De directe aanleiding was de Duitse invasie van Polen maar dat kwam door de ambities van Hitler. Zijn ambities kregen de ruimte omdat zijn bijzondere charisma en redevoering kunsten precies de juiste snaar raakte bij een volk dat gefrustreerd was over het verlies van de Eerste Wereld oorlog en de daaruit voortvloeiende economische malaise (verder versterkt door de beurscrash van 1929). Hij werd ook systematisch onderschat door zijn politieke tegenstanders die hem voor gek versleten. Daarnaast kreeg Hitler veel bewegingsruimte van de Engelse premier Neville Chamberlain die een appeasement strategie hanteerde wat Hitler de mogelijkheid gaf zijn leger steeds groter te maken.

Te complex

We hebben maar een paar factoren benoemd die bijdroegen aan het ontstaan van deze wereld oorlog maar nu al is het onmogelijk te bepalen hoeveel invloed één factor had op de anderen en of dezelfde mengsel een nieuw oorlog zou kunnen ontketenen. Het onderwijs is op kleinere schaal niet veel minder complex wat betekent dat het onmogelijk is om evidence based te zeggen hoe de verschillende factoren zich precies tot elkaar verhouden en hoeveel een specifieke factor precies bijdraagt aan het succes van een leerling.  

Een fundamenteler probleem

De beschreven complexiteit is alleen een praktisch bezwaar tegen al te boude conclusies van evidence based onderzoek in het onderwijs. Er is, mijns inziens, een fundamenteler probleem. Stel dat men ervan overtuigd is dat een bepaalde lesmethode voldoet aan de hard wetenschappelijke eis van validiteit en betrouwbaarheid en dus “werkt”. Wat gebeurt wanneer een leerling desondanks niet leert? Er zijn maar een paar interpretaties mogelijk binnen dit denkraam. De docent heeft de methode slecht toegepast, de leerling heeft de instructies slecht opgevolgd of de leerling kan het gewoon niet. Bij herhaalde problemen komen we snel bij de conclusie dat de leerling het niet kan of wil leren. Aan de kwaliteit van de docent zal, zonder concrete aanleiding, niet snel getwijfeld worden. De docent kan immers niet afdwingen dat de leerling het leert.

Van begeleiden naar beoordelen

Wanneer een methode werkt kan alleen de gebruiker ervan tekort schieten. Binnen het onderwijs wordt een begeleidingsmethode dan heel snel een beoordelingsmethode. Dit hebben we in het onderwijs al eerder gezien met de IQ test. De bedenker ervan, Alfred Binet (1857-1911) zag zijn methode als een wijze om cognitieve achterstanden van kinderen te lokaliseren zodat gerichte onderwijs interventies hen beter zou kunnen helpen. De test is echter vrij snel na zijn tijd verworden tot een beoordelingsinstrument van iemands’ vaste capaciteiten. De cito eindtoets heeft een vergelijkbare rol gehad.

Meten is niet weten

Het idee dat een meet- of lesmethode in zichzelf inzichten verschaft is inherent problematisch. Meten is niet weten. Het dient geïnterpreteerd te worden en daarin zijn we kwetsbaar omdat onze interpretaties gevuld zijn met vooroordelen en ideologieën. Nergens hebben deze een groter invloed dan in onze pogingen om de cognitieve vermogens van individuen te wegen en te beïnvloeden. De overtuiging dat een methode of instrument objectief werkt betekent dat het individu uiteindelijk altijd de zwakke schakel zal zijn. Ik geef studiestress en faalangst trainingen waar studenten aan deelnemen met de hoop dat “het werkt”. Deze zienswijze levert hen extra stress op omdat, als ze niet verder komen tijdens de cursus, ze falen voor een faalangst cursus! Kan het nog erger!

Een hamer timmert niet

Ik ben van mening dat het onderwijs fundamenteel een activiteit is van mensen. Instrumenten als protocollen, methoden, boeken, e-learnings, kennisclips ed. kunnen ons daarbij helpen maar het kan nooit aangetoond worden dat ze werken. Dit standpunt is net zo onzinnig als het idee dat een hamer in zichzelf kan timmeren en dus “werkt”. Problematischer is dat dit perspectief ons afleidt van waar het echt om zou moeten gaan, namelijk individuele ontwikkeling. We kunnen immers met elkaar blijven steggelen of de methode te kort schiet, de docent “het” slecht toepast of de leerling “het” niet kan of wil begrijpen.  

Een methode wordt echter gehanteerd en is zodoende maar beperkt van belang. Een timmerman dient bijvoorbeeld de spijkers op de juiste manier in het hout te krijgen. Lukt dat met een steen, klomp of hoefijzer is het ook goed. Sterker nog, misschien toont de vakman op deze wijze nog meer vaardigheid. Zowel de docent als de student dient zich verantwoordelijk te voelen voor de ontwikkeling van vakmanschap. Geen enkele “hamer” kan het individu van deze verantwoordelijkheid ontslaan.

Storm in een glas en licht in een tunnel

Unieke ramp

De corona pandemie kan zonder twijfel aangemerkt worden als een unieke ramp. De impact ervan is ongekend groot, een mondiaal economische en gezondheidscrisis met vergaande inperkingen van onze persoonlijke vrijheden. Dagelijks zien we de cijfers en horen of lezen we de verhalen. Het beste wordt in sommige mensen naar boven gehaald wat resulteert in mooie initiatieven om te helpen. Anderen worstelen echter flink met deze omstandigheden. Voor mij als psycholoog is het interessant om het verschil in reacties te kunnen verklaren zonder terug te vallen op de dooddoener dat “mensen nu eenmaal verschillen”.

Verschillende leerervaringen

Mijn uitgangspunt is dat elke reactie op rampen “normaal” is. De reactie komt immers voort uit een leercyclus die voor ons allemaal op dezelfde manier verloopt. De verschillen in (re)acties ontstaan door variaties in waar over gereflecteerd wordt en welke conclusies men daaruit trekt. Soms verloopt de cyclus dusdanig constructief dat de betreffende persoon mooie resultaten weet te boeken en soms is het proces minder constructief waardoor het individu niet goed verder komt. Desondanks is er in dit laatste geval ook sprake van een normaal leerproces. We kunnen ons hooguit afvragen of datgene waar het individu op reflecteert en de conclusies die hij of zij daarbij trekt, voor verbetering vatbaar zijn.

De Leercyclus

Bandbreedte aan reflecties

In elke situatie is een bandbreedte aan logische reflecties mogelijk. De corona pandemie heeft bijvoorbeeld unieke kenmerken maar de crisis an sich is niet uniek. Het standpunt valt te verdedigen dat elke crisis unieke, verrassende en onvoorspelbare factoren bevat die bij elkaar genomen een grote indruk op ons leven maken. Dit is juist kenmerkend voor een crisis! Bovendien zeggen de labels “uniek” en “ramp” meer over onze beperkte kennis en kwetsbaar fysiek gestel dan over de corona virus zelf. Inherente menselijke beperkingen zullen regelmatig ervoor zorgen dat we geconfronteerd worden met crisissen en rampen van groot of klein formaat. Het is ons lot.

Cirkels van invloed en betrokkenheid

Wellicht zijn rampen inderdaad onvermijdelijk maar dat hoeft niet onherroepelijk te leiden tot een gevoel van machteloosheid! Onze macht ligt niet in het voorkomen van rampen maar in het er adequaat mee omgaan. Dat is de reden waarom sommige mensen in staat zijn om in hele moeilijke situaties, prachtige initiatieven te vertonen. Ze richten zich op datgene waar ze wel invloed op hebben.

Steve Covey onderscheidde een cirkel van betrokkenheid en een cirkel van invloed binnen onze psychische beleving. De cirkel van betrokkenheid bevat alle zaken waar we mee begaan zijn; onze gezondheid, wereld vrede, klimaat verandering, covid-19 enzovoort. De cirkel van invloed is kleiner en zit binnen de cirkel van betrokkenheid omdat het alleen de zaken bevat waar we persoonlijk invloed op kunnen uitoefenen. Ik weet bijvoorbeeld niet of ik gezond oud ga worden, dat zit in mijn cirkel van betrokkenheid. Ik kan wel bepalen dat ik goed eet en veel beweeg om die kans te vergroten. Deze acties zitten in mijn cirkel van invloed.

Steve Covey’s cirkels

Verleggen van de aandacht

De cirkels hebben geen absolute en objectieve diameter. Waar we onze aandacht op richten bepaalt hun afmeting in onze beleving. We kunnen, in ieder geval voor een deel, zelf bepalen waar we mee begaan zijn. Ik kan kiezen om mij voortdurend zorgen te blijven maken om de klimaat opwarming of dat ik ooit kanker ga krijgen. Ik kan mij ook op andere zaken richten. Door mijn aandacht te verschuiven maak ik automatisch gebruik van mijn cirkel van invloed. Ik verleg mijn aandacht naar, bijvoorbeeld, gezond eten dat lekker is en goed bewegen omdat ik me daar goed bij voel. Op deze manier vergroot ik mijn cirkel van invloed en controle, relatief ten opzichte van mijn cirkel van betrokkenheid.

In wezen probeert elke vorm van coaching en begeleiding, onze aandacht te verleggen naar zaken waar we invloed op hebben. De leercyclus valt namelijk per definities binnen de cirkel van invloed. Door zorgvuldig aandacht te besteden aan ons leerproces, wat voornamelijk betekent beter te leren reflecteren en conclusies trekken, vergroten we niet alleen onze feitelijke invloed op ons leven maar ook het gevoel van invloed dat we er op hebben.    

Focus op het unieke

Elke ramp is een aanslag op ons gevoel van invloed en controle. We zien immers allerlei zaken onverwacht misgaan. Doordat we er niet op kunnen anticiperen kunnen we er per definitie ook niet adequaat op reageren. Wanneer we vervolgens reflecteren op hoe het allemaal zo kon lopen, zullen we geneigd zijn om aandacht te hebben voor de unieke en/of ingewikkelde kenmerken van de ramp. Het was immers onvoorzien en dat willen we verklaren. Het risico van deze gerichtheid is dat onze beleving van invloed en controle nog kleiner wordt en dat gevoelens van machteloosheid toenemen.

Onze aandacht voor de onvoorspelbare kenmerken van rampen geldt niet alleen voor de grote exemplaren zoals de huidige corona pandemie. Het geldt ook voor alle kleine “rampen” in ons leven. Studenten kunnen een acute “ramp” ervaren wanneer ze onverwacht een onvoldoende scoren voor een toets of als de laptop crasht terwijl ze geen backups hebben gemaakt. Soms is de situatie minder acuut maar is er sprake van een gevoel van naderend onheil zoals de angst om het BSA (bindend studieadvies) niet te halen, studievertraging op te lopen of een waardeloze carrière tegemoet te zien.

Rechtvaardiging van onmacht

Ik zie studenten geregeld inzoomen op bijzonderheden waar ze geen invloed op hebben in een poging hun situaties emotioneel en cognitief te hanteren. De onbewuste neiging om op deze manier in te zoomen is begrijpelijk, zeker wanneer er al sprake is van onzekerheid en beperkte zelfvertrouwen. Unieke en ingewikkelde kenmerken van een situatie geven een rechtvaardiging voor de onmacht die de persoon ervaart. “De docent is heel warrig.”, “Het boek is raar geschreven.” “De toets was teveel op de details.”, “Ik was uitgerekend ziek.”, “Mijn wifi verbinding viel de hele tijd uit.”, “Mijn scriptie onderwerp is heel ingewikkeld”.  

Niemand is immuun voor de valkuil om onevenredig veel te focussen op factoren die we niet in de hand hebben om daarmee de eigen verantwoordelijkheid te vermijden. De corona crisis wierp mij, geheel onverwachts, in het online begeleiden. In het begin benadrukte ik de beperkingen van deze werkwijze en wat allemaal niet gerealiseerd kon worden. Ik had met name aandacht voor de unieke kenmerken van face to face begeleiding en hoe op afstand begeleiden kwalitatief tekort schiet en alleen maar energie kost. Mijn argumenten waren niet onjuist maar ze kwamen voort uit mijn eigen onzekerheid over online technologie in mijn werk. Door bezig te zijn met wat niet kon, nam ik geen verantwoordelijkheid om te zoeken naar wat wel kon en belemmerde ik mijzelf in mijn ontwikkeling.

Moeilijk versus ingewikkeld

Een manier waarop wij de verantwoordelijkheid proberen te ontlopen is door geen goed onderscheid aan te brengen tussen moeilijke en ingewikkelde situatie (zie ook essay Ik ben anders). Iets kan moeilijk zijn om te doen zonder dat het per se ingewikkeld is. De 1,5m richtlijn is bijvoorbeeld niet ingewikkeld maar wel heel moeilijk om consequent vol te houden. Het kan eveneens lastig zijn een strenge docent te vragen iets verder toe te lichten maar ingewikkeld is deze uitdaging ook niet.

We proberen de moeilijkheidsgraad van lastige situaties te rechtvaardigen door deze situaties te karakteriseren als ingewikkeld. Het is gemakkelijker om de moeilijkheid van iets ingewikkelds te accepteren dan van iets dat vrij eenvoudig is (Iets is ingewikkeld maar ik vind het moeilijk). Het gevolg is echter dat we situaties soms nodeloos ingewikkeld maken door aanvullende factoren en kenmerken te zoeken die niet per se relevant zijn voor de situatie of ons in ieder geval niet vooruit helpen. Het is vervelend wanneer een werkgever druk op een student uitoefent om overuren te maken maar het is tevens irrelevant voor de studieopdracht die hij op tijd moet inleveren.

Patronen versus uitzonderingen

De beoordelingen patroon en uitzondering zijn aanduidingen die we ook niet goed gebruiken binnen de situaties in ons leven. Het is ontzettend waardevol om deze kwalificeringen zorgvuldig te hanteren bij de analyse van gebeurtenissen. Uitzonderingen zijn door hun uitzonderlijkheid niet zo relevant terwijl ze, zoals eerder gezegd, veel aandacht kunnen opeisen. Patronen, daarentegen, herhalen zich wat betekent dat we er hoogstwaarschijnlijk invloed op kunnen uitoefenen. We kunnen nadelige patronen verminderen of ombuigen terwijl we gunstige patronen juist moeten proberen te handhaven en eventueel uit te breiden. 

Weinig gebeurtenissen zijn echt volledig uitzonderlijk zoals ik al aangaf over rampen. Het voorval zelf kan uniek zijn maar het soort voorval is dat niet waardoor onze reactie erop meestal voorspelbaar is. De ene persoon raakt telkens in paniek en benadrukt de ellende van het moment terwijl andere individuen gericht op zoek gaan naar mogelijkheden om de schade te beperken. Wanneer je beseft dat je neigt naar een soort reactie waar je niet blij mee bent, kun je proberen deze te veranderen.

Gebeurtenissen versus situaties

Dit brengt ons bij een laatste onderscheid dat relevant is om te benoemen. Gebeurtenissen hebben we niet in de hand. Ze vinden plaats onafhankelijk van wat we ervan vinden. Dat we er wat van vinden en er vervolgens op reageren staat dus los van de gebeurtenis zelf. Onze reactie is echter haast onvermijdelijk en blindelings snel waardoor we onze beleving maar moeilijk los zien van het voorval. “Het is gewoon rampzalig!” lijkt een feit maar in werkelijkheid is het onze interpretatie van de feiten.

De gebeurtenis en onze reacties erop vormen samen situaties. Deze situaties zijn het speelveld waarop we met de wereld interacteren. Om in het metafoor te blijven, ik bepaald niet wat voor “ballen” mijn kant opvliegen maar ik bepaal wel hoe ik ze terugsla. Dat iemand mij een glas water aanreikt is een gebeurtenis. Of ik het glas zie als half vol of half leeg bepaalt de situatie. Het gaat veel te ver om de huidige pandemie te zien als een storm in een glas water maar het feit dat wij stormen in een glas water kunnen creëren betekent dat we met dezelfde vaardigheid licht aan het eind van de tunnel kunnen waarnemen. Beide interpretaties zitten in onze cirkel van invloed.

Serieus Spelen

Deze vorm van begeleiding werkt niet voor mij. Ik heb iemand nodig die mij ondersteunt, niet telkens confronteert. Ik heb het gevoel dat u mijn problemen helemaal niet serieus neemt

De boven geciteerde student liep al een tijdje mee in mijn scriptie atelier toen ze mij dit mailde. Ik moet helaas bekennen dat ik vaker dergelijke reacties krijg en het heeft een enigszins ontmoedigende werking op mij. Ondanks mijn pogingen om heel serieus mijn begeleiding vorm te geven, denken sommige studenten juist dat ik het tegenovergestelde doe. Het heeft mij ook enige tijd gekost om te ontdekken waar dit misverstand door komt. Ik denk het gevonden te hebben in een onderscheid dat ik maak waar vele anderen niet bij stilstaan. Dit is het onderscheid tussen het individu en zijn zaak. Ik neem het laatste, de problemen van studenten, uiterst serieus. Daardoor raakt de opmerking van de student mij ook. De verwarring ontstaat doordat ik probeer de student zelf juist minder serieus te nemen!

Het individu of de zaak

Dit lijkt misschien een schokkende bekentenis. Het is toch van wezenlijk belang om de ander serieus te nemen? Iedereen die met mensen gaat werken krijgt dit van alle kanten te horen; Eerst levelen met de persoon, echt contact krijgen. Zonder deze communicatieve brug, die gebaseerd is op onvoorwaardelijke achting voor het individu, is begeleiding en coaching niet mogelijk (De centrale boodschap van de beroemde psycholoog Carl Rogers). Ik behoor de student, vanuit dit perspectief, juist heel serieus te nemen omdat ik anders niet kan begeleiden. Het is ook een populair idee dat vele maatschappelijke problemen voortkomen uit het feit dat we, met z’n allen, elkaar te weinig serieus nemen.

In het verlengde hiervan leren we onze kinderen, leerlingen, cliënten en patiënten om vooral zichzelf serieus te nemen, zichzelf te ontdekken, trouw te blijven aan zichzelf en eigenwaarde te ontwikkelen. Uit nieuwsgierigheid stel ik in mijn lessen sinds kort de vraag wat we serieuzer moeten nemen; onszelf of “het spel”? Hierbij kan het spel elk willekeurig vak, taak, opdracht, project of relatie voorstellen. Bijna iedereen zegt zonder hapering “onszelf!”. De boodschap lijkt goed binnen te zijn gekomen dat deze inspanning ons kan helpen met de uitdagingen van onze dagelijkse praktijk. 

Darten

Het is een verleidelijk standpunt; zelfvertrouwen begint met jezelf serieus te nemen. Ik heb mijn twijfels hierover of liever gezegd zie ik er risico’s in. Veel studenten die slecht functioneren doen dat omdat ze zichzelf, in mijn ogen, juist veel te serieus nemen. Laat ik een spel gebruiken om dit te illustreren, darten. Aan de ene kant van het spectrum staat iemand achteloos de pijlen te gooien. Ze belanden overal maar totaal niet waar ze thuis horen en telkens lacht de betreffende person minachtend over zijn slechte score en de algehele trivialiteit van het spel.

Deze persoon neemt het spel niet serieus en zichzelf dus, in ieder geval relatief gezien, serieuzer. Hij plaatst zichzelf boven het darten. Het spel stelt voor hem niets voor, waardoor het om het even is of de pijlen hun doel treffen of niet. Aan de andere kant van het spectrum lijkt een speler heel anders met het spel om te gaan. Zo iemand staat met verbeten blik de pijlen in het gewenste vakje te dwingen. Bij elke misser vloekt en tiert hij, gooit stoelen en tafels omver en beklaagt zich uitgebreid over zijn pech. De stemming wordt steeds donkerder naarmate het spel vordert en hij steeds verder achterop raakt.

Te serieus

In eerste oog opslag lijkt dit laatste individu het spel juist veel te serieus te nemen maar schijn bedriegt. Laten we onszelf de vraag stellen of hij het spel wil SPELEN of alleen maar wil WINNEN? Waarschijnlijk is het laatste het geval en dan neemt deze persoon zichzelf eveneens serieuzer dan het spel. Het spel is namelijk ondergeschikt aan zijn behoefte om te winnen. Het darten is enkel een instrument waarmee hij zijn kundigheid boven die van zijn tegenstander wil tonen. Dat doel is ook het aller belangrijkst.

Het eerste wat opvalt bij deze spelers is dat ze bijzonder onaangenaam zijn om mee te spelen. De eerste persoon is voor elke serieuze darter behoorlijk irritant door zijn nonchalante houding. “Ga wat anders doen als je niet echt het spel wil spelen!” is een begrijpelijke reacties op zo’n speelwijze. De andere darter is eveneens ergerlijk. Het is iemand die totaal niet tegen zijn verlies kan waardoor de achting voor het spel eveneens ondergesneeuwd raakt door persoonlijke gevoelens. Precies dat is wat beide personen bindt. Ze stellen hun persoonlijke gevoelens boven de zaak. Ze nemen zichzelf te serieus.

Zichzelf te kort doen

Deze attitude is net zo vervelend voor docenten, coaches en begeleiders als het is voor tegenspelers. Dat is echter niet het enige probleem. De spelers doen zichzelf ook te kort! Laten we hun ontwikkeling als darter als graadmeter gebruiken voor hun functioneren. Het uitgangspunt is dat goed functioneren leidt tot een goede ontwikkeling. De volgende vraag is dan interessant. Zullen deze spelers, als zij telkens op deze manier darten, zich verder ontwikkelen in hun spel? Zullen ze groeien in hun vaardigheid? Het initiële antwoord is misschien bevestigend. Het motto kilometers maken is een beroemde wijsheid en ik vertel mijn studenten ook dat “gewoon doen” al veel winst kan opleveren. De grens van dit fysiek leren is echter snel bereikt wanneer de attitude van de spelers niet mee ontwikkelt. Blijven ze het spel zo weinig serieus nemen, en zichzelf dus zoveel(!), dan zal hun progressie snel een plafond bereiken. Hun tegenslagen, die normaal gesproken leerpsychologisch zo waardevol zijn, zullen hun frustraties of onverschilligheid alleen maar verder voeden.    

Geen ontwikkeling

Nemen we het darten als metafoor voor elke willekeurige onderneming die wij aangaan waarbij onze ontwikkeling centraal staat, dan is de kwaliteit van ons functioneren erbinnen van belang. Natuurlijk hebben we bij echte spelletjes niet per se het doel er beter in te worden. Aristoteles zou zeggen dat het spelen van het spel een doel op zichzelf is (Zie ook Homo Praxis). In het dagelijks leven en in het leerproces is het echter minder vrijblijvend. De vraag “wat is wijsheid?” is telkens een actuele en belangrijke vraag voor de unieke situaties waarin we terecht komen. Het vermogen deze vraag steeds beter te beantwoorden en daarnaar te handelen, is kostbaar en vormt de essentie van onze ontwikkeling. Dit geldt voor de chirurg, de politie agent, de school docent, de manager, de stratenmaker, de bouwvakker, de mantelzorger en ga zo maar door.

Het beantwoorden van die vraag vereist een goede focus op “het spel” in kwestie en minder op onszelf omdat we daarmee onszelf afleiden met zaken die er in principe niet toe doen. Dit lijkt misschien een gekke bewering. Om te bepalen wat wijsheid is dien ik toch ook te weten wat ik belangrijk vind? Ik moet dan toch juist focussen op mezelf? Ja, maar wel binnen de context van het spel. Zonder die context varen we blind (zie ook Welbevinden, een merkwaardige-lus). Beide darters hadden, bijvoorbeeld, geen belangen in het spel zelf terwijl ze er wel in zaten. De vraag wat wijsheid is, binnen het verloop van het spel, is voor hen eigenlijk niet te beantwoorden waardoor ze zich niet verder kunnen ontwikkelen.

Attitude kenmerken voor ontwikkeling

Ontwikkeling vereist het zich committeren aan een specifieke context met de regels en risico’s die daar bij horen. Het is, met andere woorden, echt spelen. Welke “spelletjes” men kiest is minder van belang dan dat men zich committeert aan de keuze. Sommige mensen blijven bij een beperkt aantal onderwerpen en contexten. Ze willen zich, bij wijze van spreken, specialiseren. Andere mensen willen juist veel variatie meemaken (David Epstein heeft daar een interessant boek over geschreven genaamd Range). In beide gevallen kan men zich ontwikkelen mits ze het op de juiste manier aangaan. Jezelf serieuzer nemen dat “het spel” is daarbij fundamenteel problematisch.

Eigenaarschap

Om te bepalen hoe begeleidbaar mijn studenten zijn in hun ontwikkeling, zoek ik naar drie afzonderlijke attitude kenmerken. De eerste kenmerk noem ik eigenaarschap. Is de student bereid zijn omstandigheden zich toe te eigenen en de eindverantwoordelijkheid ervoor te dragen? Als je echt bereid bent te spelen dan ben je ook bereid tegenslagen te incasseren en zelfs eventueel te verliezen. Dat de docent onredelijk is, het vak irrelevant voor je carrière, de toets belachelijk, de NS onbetrouwbaar en je laptop krakkemikkig, zijn factoren die simpelweg deel van het spel uitmaken. Het is een verspilling van energie om lang stil te staan bij hoeveel pech je wel niet hebt gehad of hoe onredelijk de regels zijn. Jij zult, desondanks, er een weg in moeten vinden of een ander spel kiezen. Anderen, zoals docenten, begeleiders, mentoren en medestudenten kunnen jou ondersteunen maar nooit het spel voor jou spelen.  

Speelsheid

Deze eindverantwoordelijkheid is alleen maar dragelijk in combinatie met een bepaalde speelsheid. Dit is een tweede attitude kenmerk. Hierin zit het vermogen jezelf niet te serieus te nemen. Voorspoed en tegenslag, slimme acties en stomme fouten, winnen en verliezen, ze horen nu eenmaal bij het spelen van spelletjes. Geen enkele (top) sporter is volledig kapotgeslagen bij verlies om vervolgens nooit meer de strijd aan te gaan. De echte sporter schud zijn tegenstander de hand, analyseert zijn fouten met belangstelling, en gaat weer trainen om de volgende keer beter partij te bieden (Zie ook Ever tried, ever failed). De vraag wat wijsheid is, is binnen het spel nu eenmaal nooit met zekerheid te beantwoorden. Risico’s zijn een onlosmakelijk deel ervan en dat gegeven kunnen we alleen aan wanneer we met een bepaalde onbevangenheid te werk gaan (Zie ook Laten we spelen en Komt een man bij de priester).

Growth Mindset

Eigenaarschap en speelsheid zijn noodzakelijk voor ontwikkeling maar geen voldoende voorwaarden ervoor. Zonder een growth mindset zullen al onze inspanningen geen cumulatieve karakter krijgen. Men blijft steken in een soort eindeloze reeks van alles of niets pogingen waarbij tijdelijke successen mogelijk zijn maar ontwikkeling ontbreekt omdat men geen groei ervaart. Zonder een growth mindset onderscheidt het spelen zich niet van elke andere vorm van vermaak. Hierbij wil ik niet de indruk wekken dat ontspanning en doelloos vermaak onbelangrijk zijn. Natuurlijk hoeven we ons niet continu te ontwikkelen. Het is echter belangrijk te erkennen dat dergelijk vermaak geen ontwikkeling voorstelt! Om dat laatste te bewerkstelligen is het nu eenmaal noodzakelijk om het spel serieus te nemen. Men moet bereid zijn om serieus te spelen.

Ongemak dient te mens

Streven naar gemak

We hebben de neiging om het ons gemakkelijk te maken. Je zou kunnen zeggen dat onze technologische vooruitgang daar ook op gebaseerd is. Elk stuk gereedschap dat we ontwikkelen en elk bouwsel dat we ermee fabriceren heeft als primaire functie ons te helpen gemakkelijker en aangenamer specifieke doelen te bereiken. Ik besef dat de commerciële wereld inmiddels zo vaardig is geworden dat functioneel wel een heel rekbaar begrip is geworden (word ik echt avontuurlijker met de nieuwste Ford Mondeo?) maar desalniettemin sta ik achter mijn standpunt dat onze inspanningen voortgedreven worden door een functioneel streven onze doelen steeds gemakkelijker te realiseren.

Efficiëntie en rendement

Dit streven geldt niet alleen voor ons als individu maar zien we ook terug in de acties van organisaties in de maatschappij. Bedrijven zijn voortdurend bezig om processen te stroomlijnen om uiteindelijk met minimale inspanning een maximaal resultaat te boeken. Efficiëntie en rendement zijn de toverwoorden die aangeven hoe gezond een bedrijf is en hoe goed men bezig is. Ze vormen essentiële ingrediënten voor wat wij zien als competent handelen.

Competentie

Het onderwijs is hier geen uitzondering op. Iedereen die erin werkt zal beamen dat efficiëntie en rendement binnen de bestuurs- en management lagen veel aandacht krijgen. De redenering is simpel en decennia geleden al helder geformuleerd door de invloedrijke onderwijs expert Thomas Gilbert in zijn boek “Engineering Human Competence”. De centrale stelling: men is competenter naar mate men hetzelfde resultaat sneller en gemakkelijker kan bereiken. Hij was wars van wat hij de gedragscultus noemde. Die “cultus” stelt dat hard werken in zichzelf waardevol is. Gilbert was daar resoluut mee oneens. Zonder een resultaat dat betekenisvolle genoeg is om een prestatie genoemd te worden, heeft de inspanning weinig waarde. Hard werken is niet automatisch een teken van competent gedrag. Sterker nog, hij zag het eerder als een teken van incompetentie!

Vanuit dit perspectief is het natuurlijk belangrijk dat een school zo geolied mogelijk functioneert zodat leerlingen de gelegenheid krijgen om maximale prestaties te leveren. Terecht wordt er geïnnoveerd en geïnvesteerd in lesmethoden en materialen, websites, webinars, Moocs, E-learnings enzovoort. Er schuilt echter wel een gevaar wanneer we ons volledig richten op het technologisch en organisatorisch stroomlijnen en vergemakkelijken van bepaalde processen. Het kan een averechts effect hebben op het leerproces. Ik heb hier onlangs nog op gewezen in mijn lezing op het internationale NACADA congres in Hasselt afgelopen juli (zie essay Student Autonomy).

Cognitieve inspanning

Ik refereerde toen naar Robert Bjork met zijn concept van desirable difficulties waarmee hij wou aanduiden dat een bepaalde mate van cognitieve inspanning nodig is om echt te leren. Hiervoor dienen situaties en opdrachten niet al te gemakkelijk gemaakt te worden. Dit lijkt evident wanneer het zo geformuleerd wordt maar klantgerichtheid (studenten zijn klanten volgens onze bestuurders) en gebruiksvriendelijkheid zijn criteria waar de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding steeds meer op getoetst wordt. Ik heb geregeld discussies met mijn collega’s over onze materialen. Zij maken zich vaak zorgen of deze wel gebruiksvriendelijk genoeg zijn. Is het allemaal wel helder en toegankelijk? Bedienen we de klant wel voldoende? Moeten we het geheel niet beter stroomlijnen door (nog) meer plaatjes, filmpjes, links en verbindende opdrachten te ontwikkelen?

Natuurlijk is het belangrijk kritisch te kijken naar de kwaliteit van je materialen. Ik hanteer echter wel het uitgangspunt dat leermaterialen geen kookboek kunnen zijn. Een kookboek beschrijft een stapsgewijze procedure waarbij ingrediënten, volgorde en hoeveelheid helder uiteengezet worden zodat uiteindelijk die heerlijke appeltaart of pizza tevoorschijn komt. Deze werkwijze kan echter geen perfecte analogie vormen met het leerproces. Begrip is niet te realiseren met rigide stappen en een strak protocol (zie o.a. ook Chaos in de orde, Wat is Begrijpen? en De zombie en de centaur). Een bijzonder gebruiksvriendelijke handleiding kan zelfs het tegenovergestelde bewerkstelligen.

Google Maps

Neem het voorbeeld van de Tom Tom (of google maps). Dit is een voortreffelijk apparaat (of app) dat ons helpt van A naar B te gaan. Het is ontzettend handig en gebruiksvriendelijk. Iedereen kan het bedienen. Het heeft wel een keerzijde; onze topografische kennis neemt zienderogen af. Om vroeger die ene camping in zuid Spanje te bereiken waren meerdere wegenkaarten en een goede voorbereiding vereist zodat men koersvast de juiste afslagen zou nemen. Door deze inspanning ontwikkelde men een besef van ligging en afstand en wist men nagenoeg alle plaatsen waar men langs zou komen. Men leerde heel veel. De gebruiksvriendelijke navigatie app heeft ons veel gebracht maar dat heeft het weggenomen. Op dezelfde manier kan een rondcirculerende samenvatting handig zijn terwijl het tegelijkertijd iets, leerpsychologisch gezien, weghaalt door zijn gebruiksgemak.

Resultaat versus prestatie

Het voorbeeld van de navigatie app is interessant omdat het verschil tussen een resultaat en een prestatie wordt blootgelegd (zie ook mijn essay De Musicus). Het snel en efficiënt bereiken van je bestemming is een prima resultaat waar we blij mee mogen zijn. Het is tegenwoordig echter geen prestatie meer. Het toepassen van de app levert simpelweg een resultaat op. Nu zullen sommigen mensen misschien stellen dat men met de app een prestatie levert maar ik ben het daar niet mee eens. Ik pleit hier gemakshalve voor een strikte scheiding. Machines leveren resultaten en mensen leveren prestaties.

Ik verwijs terug naar Gilbert. Voor hem stond competent gedrag niet los van een prestatie. Ik vind dat hij in zijn boek echter onvoldoende het onderscheid benadrukte tussen prestatie en resultaat. Daarom formuleerde ik het hierboven als volgt; “zonder een resultaat dat betekenisvolle genoeg is om een prestatie genoemd te worden, heeft de inspanning weinig waarde”. Het gaat om deze waarde. Dat bepaalt het verschil tussen een resultaat en een prestatie. De waarde is ook altijd terug te herleiden tot menselijk handelen (lees hiervoor mijn beschrijving van het waardesysteem in de Musicus). Zonder die waarde is een resultaat geen prestatie en heeft het niets van doen met competentie.

Inspanning

De waarde van een prestatie zit in de inspanning. Met geduld en toewijding, aan de hand van wegenkaarten, een route bepalen naar een camping in Zuid Spanje waarbij je rekening houdt met pauzes, tanken en een inschatting van de verkeersdrukte onderweg om vervolgens de aankomsttijd tot op de uur nauwkeurig te voorspellen, is een prestatie die de persoon zich met trots mag toe-eigenen. Voor een app is het alleen maar een berekening.

Hoe lastiger de omstandigheden zijn hoe meer het individu zich moet inspannen en hoe groter de ervaren prestatie wordt. Studenten geven dit ook voortdurend aan over de dingen waar ze trots op zijn. Stuk voor stuk benadrukken ze hun lef, doorzettingsvermogen, geduld, nauwkeurigheid, flexibiliteit, creativiteit, frustratie tolerantie enzovoort, als reden voor hun trots. Dergelijk inzet creëert een prestatie, zelfs wanneer het resultaat negatief is (lees hiervoor ook de Musicus).

Niet stroomlijnen

Het stroomlijnen en vergemakkelijken van bepaalde organisatorische processen staat haaks op het leerproces wanneer gevoelens van inspanning, trots en waarde ermee verdwijnen. Prestaties verdwijnen eveneens en het enige dat overblijft zijn neutrale resultaten. Terecht beklaagt men de resultaatgerichtheid van leerlingen en studenten omdat ze ermee aangeven de onderwijsactiviteiten zelf waardeloos te vinden. We moeten echter in de spiegel kijken om de verantwoordelijken hiervoor aan te wijzen wanneer wij efficiëntie en rendement als hoogste goed blijven labelen. Onderwijs dient desirably difficult te zijn.

Vriendelijke leeromgeving

Dit betekent niet dat het legitiem is om allerlei obstakels voor leerlingen op te werpen vanuit luiigheid, onkunde of pure sadisme. Naast een bepaalde moeilijkheidsgraad dient de leeromgeving ook een bepaalde mate van “vriendelijkheid” te hebben. Deze term komt van cognitief psycholoog Robin Hogarth en hij zet het tegenover “onvriendelijke” leeromgevingen. Het verschil tussen beide is de consistentie van de feedback die men krijgt. Een omgeving die éénduidige en heldere feedback verschaft helpt mij snel te leren, onafhankelijk van de moeilijkheidsgraad. Het leren schaken of jongleren zijn vriendelijke processen terwijl ze, zeker op hoog niveau, bijzonder moeilijk kunnen zijn.

Nu is de dagelijkse werkelijkheid helaas alles behalve helder en consistent. Dit maakt het ontwikkelen van valide leertrajecten, die het individu helpen de uitdagingen van de praktijk aan te kunnen, zelf een grote uitdaging. Momenteel begeleid ik een Tandheelkunde student die uitstekend in staat is een behandelplan op papier te zetten n.a.v. de lessen die hij gekregen heeft maar veel moeite heeft met de daadwerkelijk operationalisatie ervan bij complexe ingrepen. Zijn primaire probleem is accepteren dat de feedback ter plekke alles behalve helder en éénduidig is waardoor hij niet snel (lees: efficiënt) kan bepalen wat wijsheid is (lees: rendement kan halen). Zijn drang naar snelheid maakt hem slordig waardoor hij onaanvaardbare fouten maakt.

Om een student op te leiden dient men waakzaam te zijn voor teveel efficiëntie- en rendementsdenken. Goed werken dient te aller tijden belangrijker gevonden te worden dan snel werken. Ik ben ermee eens dat goed en snel werken het uiteindelijke streven is maar dat kan alleen bereikt worden wanneer men de eerste werkwijze centraal stelt. Het kan helpen om hierbij het verschil tussen een resultaat en een prestatie in acht te nemen omdat bij goed leren werken ongemak ons meer dient dan gemak.