Student Autonomy

Transcript of my Keynote at the NACADA international conference in Hasselt, Belgium 8-11 July 2019

Student autonomy; creating positive change for students.

On first glance this formulated ambition seems quite clear-cut. Of course, developing autonomy is a positive change and it would be a good thing to create more of it. But in preparing for this keynote I was quickly confronted with doubts. What do we mean by autonomy? It is often interpreted as the freedom to choose but if so, then more choice should create more freedom and thus more autonomy. Then why do students seem to resist this autonomy? Why do they seem all too willing to relinquish that freedom and want to be told what to do? This is particularly puzzling if the development of autonomy is such a positive change.

A paradox

The paradox is supported by research that shows that more choice leads to less satisfaction. Iyenger and Lepper (2001) discovered with their famous jam experiment that confronting consumers with more options in jam leads to less purchases of the product and less satisfaction with the purchase itself. This is surprising because the autonomy of the consumers should have been augmented by the increase in options. Shouldn’t that have felt good and led to more consumption or at least more satisfaction with the actual choice made? Autonomy might not to be as straightforward as it seems.

A man and a priest

To stress this point further listen this “joke” I once told at another conference at my own university. A man goes to a priest and says; “Father, I’ve recently found out that I don’t have long left to live. I’ve decided that I want to go to heaven. I’ve done some research and believe that Catholicism is my best bet. I’ve implemented a strategy. I’ve had myself baptized, done the holy communion and developed a handy app to help me register my sins and remind me when it’s time to go to confession. I’ve come to you for added tips because I don’t know if it is enough.”

The Priest listens a bit bewildered and replies, “But sir, you have to believe!”. The man responses quickly by getting is notebook and writing down I have to believe. “No, you don’t understand” the Priest says, “you really have to believe!” The man underlines the word really several times in his notebook, “I really have to believe. Thank you father, this is good stuff!”

Students are like the man

The meeting between the two may continue for some time but the chance that they find common ground is remote. The story is funny and most of us teachers, counselors and advisors can relate to the priest. Students often request for clear and specific tips and tricks to change their situation. Thesis students can be particularly exasperated with their advisors; “why don’t they just tell me what they want me to do?!”. We are struggling the same as the priest to explain to the student that such a line of inquiry is exactly the wrong approach.

What is missing?

And yet, the man is proactive, communicative and willing to work. But is he also autonomous? If not, what is missing? I believe that most of us would say that a sense of responsibility is missing. But what should he take responsibility for? Many would probably say; for his own choices! I believe that this is incorrect. The choices themselves aren’t so much the problem as the consequences for those choices are. Consequences are uncertain and we have deep-rooted problems with uncertainty.

Caster Semenya

Ever since the emergence of the Enlightenment we’ve come to believe that knowledge creates certainty but generally it creates new uncertainties. I’m reminded of Caster Semenya, the South African 800m and 1500m running specialist. She is very dominant in her races and protests were made because many didn’t believe that she was a woman. This seems a very clear-cut and testable hypothesis and she was, ultimately,  subjected to a test and found to indeed be a woman. People were apparently unsatisfied with the result because the next accusation was that she had abnormal testosterone levels that could only be the result of doping. Again a testable hypothesis and her levels were, indeed, high but it was discovered that she produced them naturally. The “problem” remained and so it was decided that levels can be too high by definition, independent of artificially induced or naturally produced. New dilemmas are then; when is a level too high, how many measurements are needed for an accurate measurement, and what do we do with cases just under this level?

Science doesn’t create certainty

Science doesn’t create certainty and the entire affair has made me come to the unsettling conclusion that even being man or woman isn’t a black or white situation. Science has robbed my of a sense of certainty about even such a seemingly evident topic. This is a more fundamental fact than it may seem. Recall Iyenger and Lepper. We can easily equate varieties of jam to added knowledge, more jam represents more knowledge. Then we get the following steps; added knowledge leads to more choice, more choice leads to more uncertainty and more uncertainty leads to more dissatisfaction. Hegel stated that our ability to think creates a gap between us and the rest of reality. Our thoughts inevitably focus on the meaning of events and so we tend to have frustrations about the past and anxieties about the future. The future is inevitably uncertain while reality is in the here and now.

Change, an adaptive challenge

If autonomy is so harsh how can it’s development lead to positive change? Let’s first focus on the concept of change. Change refers to something fundamental as opposed to trivial. It is deep-rooted instead of superficial. A change can continue to develop but it can’t be undone. This means that such a change cannot solely be an acquisition of new facts and skills because they can easily be discarded. It must also be the development of new meaningful opinions and convictions to cement those fact and skills in us.

Heifetz, Grashow and Limsky (2009) consider such a change to be an adaptive challenge rather than a technical one. It requires a prolonged focus on the problem and, in doing so, staying frustrated, anxious and in doubt rather than looking for a superficial technical solution that provides an illusion of certainty. I believe that this distinction reveals a serious problem in education. We tend to develop technical solutions in the form of protocols, websites, e-learnings, webinars, moocs, and so forth, to help students learn and change. This change is what education is all about but we don’t seem to address the deeper adaptive challenge it entails.

Negative capability

True change is unsettling by nature. This is not essentially problematic. Robert Bjork coined the phrase desirable difficulties to express that the learning process is at its best when our brain is really challenged. Socrates was aware of this millennia ago and called it the elenchus. His method was to address something seemingly obvious and provoke quick answers and then slowly dissect the opinions of the other until that person was left in total bewilderment, having to admit that he was at a loss. For Socrates that was the moment that true learning could take place.

To accept the unsettling experience requires a leap of faith and I deliberately use this verb to express it as a capability. John Keats was the first to coin it as negative capability. This is the capability to accept uncertainty and stay focused on the fundamental issues rather than the quick solutions. Keats saw this as the way to artistic expression and Simpson, French and Harvey (2002) see it was a powerful leadership competency. I also see it as a fundamental characteristic of personal leadership or autonomy and I fully support the endeavor to create it in students. I usually tell them, provocatively,  that I am going to teach them to fail.

Suffer like an athlete

But if it is such a hardship how can we make it a positive experience? Indeed, some have stated, with the necessary drama, that “to think is to suffer”. Perhaps this is true but then I propose that we learn to suffer as athletes suffer. Their lungs burst with effort, their legs burn from exertion, their bodies bruise from collisions. And yet they laugh it off and go on, despite the uncertainty of outcome.

How do they do this? The answer is as evident as it is surprising. It is exactly because of the uncertainty that their efforts have meaning! Any game, sport or other challenge cannot be considered such if the outcome is certain. So I propose we teach our students a playful attitude because in true play our autonomy is a natural thing. Aristotle made a distinction between different reasons for acting, the Poeisis and the Praxis.

Poeisis versus Praxis

Poeisis focusses on a result. The end justifies the means. Think of the act of making a table. The goal is to make a good table and all the actions of fabrication are subservient to that goal. This attitude is fine for making tables but our man that went to the priest had the same attitude. He wanted to get into heaven and if all actions are subservient to that goal he would also be willing to lie and cheat and maybe even to murder!

Praxis focusses on the process. It’s not whether you win or lose but how you play the game. Games are indeed a good example of this attitude. The act of playing is the goal in itself. Cheating or lying defeats this function at the core. That is what the priest tried to explain. Belief is belief due to the lack of certainty. I believe that the same applies for autonomy. It can only be true autonomy in difficult and uncertain circumstances and being able to handle those circumstances better is always a positive change.



Ik ben anders

Frits is een opvallende verschijning. Hij is een boomlange jongen met kleurrijke kledingcombinaties (o.a. oranje trui met paarse broek) en een onafscheidelijke wollen muts met bijpassende sjaal. Op zijn neus pronkt een bril met knaloranje glazen die hem zou helpen voor de ADD waar hij behoorlijk veel last van heeft. Hij worstelt namelijk met zijn studie wat tevens de reden is dat hij bij mij komt. Hij wil meer grip krijgen op zijn werkzaamheden.

In ons eerste gesprek meldt Frits vrijwel onmiddellijk dat hij anders denkt. Dit zou komen door zijn ADD en tijdens het gesprek geeft hij geregeld aan dat “mijn hersenen zo werken”. Een voorbeeld is de ware explosie aan associaties waar hij aan onderhevig is zodra hij een mogelijke onderwerp voor een essay signaleert. Hij verzuipt in de onhanteerbaarheid van alle opties, omdat de ene associatie te algemeen is terwijl de andere juist veel te specifiek is. Chaos ontstaat. Dit geldt niet alleen voor zijn worsteling met essays, maar kenmerkt eigenlijk alle situaties waarin hij keuzes moet maken.

Complex leven
Frits is zeker niet de enige student die een beroep doet op “anders zijn”. Zij ervaren dit oprecht zo en benoemen typische dingen uit hun leven. Hoe meer ze benoemen hoe unieker hun situatie natuurlijk wordt. Binnen de kortste keren hebben deze studenten een bijzonder en complex leven geschetst dat hun problemen meer dan rechtvaardigen en ons doet worstelen om het geheel te ontwarren laat staan hen van goed advies te voorzien.
Het is begrijpelijk dat de student zo volledig mogelijk wil zijn met zijn verhaal. Waar het hart vol van is stroomt de mond van over. Het is verleidelijk om je verhaal complex te maken. We stellen deze term meestal gelijk aan moeilijk en doordat we onze problemen moeilijk vinden hebben we dan ook de neiging om een complex beeld te scheppen en er van alles bij te halen. We komen op deze manier snel uit bij ons “anders zijn”. Immers hoe meer factoren ik benoem hoe minder andere mensen diezelfde factoren in hun leven hebben.

Niet complex maar moeilijk
Ik heb in eerdere essays aangeven dat ik erg kritisch sta tegenover het idee dat we sterk van elkaar verschillen (o.a. Ivan de Verschrikkelijke). We besteden teveel aandacht aan irrelevante factoren. Ik bedoel hiermee factoren die irrelevant zijn voor het verklaren van bepaalde leer- en prestatieproblemen. Het begint al met de vergissing om moeilijk gelijk te stellen aan complex. Ze zijn niet hetzelfde, net zoals eenvoudig niet hetzelfde is als gemakkelijk. Zelfmoord is, bijvoorbeeld, heel eenvoudig maar wel erg moeilijk! Aan de andere kant kan een bouwpakket een buitengewoon complexe structuur hebben maar als het instructieboekje goed is en we het nauwkeurig en geduldig volgen, dan is het bouwsel vrij gemakkelijk in elkaar te zetten.

Eenvoudige mechanismen
Ik denk dat we ogenschijnlijk ingewikkelde ervaringen vaak kunnen reduceren tot relatief eenvoudige mechanismen of processen. Dit maakt ze niet minder moeilijk, maar wel meer inzichtelijk. Een voorbeeld van een eenvoudig proces is het WYSIATI principe van Daniel Kahnemann. Deze afkorting staat voor What You See Is All There Is. Kahnemann stelt naar aanleiding van zijn onderzoeken in menselijk gedrag, dat we geneigd zijn alleen maar rekening te houden met wat we op dit moment meemaken. Zien we bijvoorbeeld beelden van een volksopstand in Algiers dan hebben we snel het idee dat heel Algerije in vlam staat. Vinden we iemand een saaie of irritante spreker dan is het eveneens heel moeilijk om daar afstand van te nemen en andere standpunten te ervaren. Voor ons is deze persoon irritant!

Allemaal gelijk
Dergelijke mechanismen beïnvloeden ons allemaal in gelijke mate. We zijn hierin allemaal gelijk. Let wel, ik beweer niet dat we, bijvoorbeeld, allemaal dezelfde mensen saai of irritant vinden. Daarin variëren we van elkaar maar we hebben wel allemaal dezelfde moeite om onze mening te zien als één van vele mogelijke meningen ook al zijn we bereid de afwijkende opvattingen van anderen te accepteren. In onze beleving is het gewoon zo.
Het is, mijns inziens, een kleine moeite om deze onderlinge gelijkheid door te trekken naar het leerproces in het algemeen. Wederom dient men rekening te houden met het onderscheid tussen de onderwerpen en resultaten van ons leren, die sterk uiteen kunnen lopen, en het leerproces zelf. Het feit dat student A een 9,5 scoort op een toets en student B een 5,5 realiseert, betekent niet dat persoon B een geheel ander leerproces heeft doorlopen. Wanneer leerling Y, na veel wikken en wegen, kiest voor de opleiding Theoretische Wiskunde en leerling Z, met evenveel overweging, kiest voor de Kunstacademie, kunnen we ook niet stellen dat hier sprake is van twee geheel verschillende keuzeprocessen.

Voorkeuren ipv stijlen
Onze gelijkheid in het leerproces heeft vele consequenties. Het zou bijvoorbeeld betekenen dat verschillende leerstijlen niet echt bestaan. Dat is, mijns inziens, ook zo en ik ben niet de enige die dat denkt. Onderwijsdeskundige Paul Kirchner stelt dat we eerder moeten spreken van leervoorkeuren dan leerstijlen. Iemand die het liefst visuele informatie krijgt mag zich best een Beelddenker noemen, maar alleen omdat hij daar de voorkeur aan geeft, niet omdat zijn hersenen anders werken. Zelfs al zou iemand een groter dan gemiddelde visuele cortex hebben gaat het “anders zijn” niet op. Een bodybuilder heeft grotere spieren dan ik, maar ze werken niet anders.

Een andere consequentie is dat grootse prestaties en desastreuze mislukkingen niet voortkomen uit totaal verschillende processen. Schaakmeesters worden vaak beschreven als mensen die bij het schaken wezenlijk anders denken dan leken. Dit is echter niet zo. Het grootste verschil is dat ze in staat zijn te werken met grotere eenheden. Waar een leek niet verder komt dan een paar zetten met enkele stukken in zijn hoofd te verschuiven, weet een geoefende speler combinaties van zetten met meerdere stukken in zijn hoofd te manipuleren en kunnen meesters hele opstellingen als eenheid hanteren. Dit mechanisme wordt chunking genoemd en onderzoek toont aan dat het aantal chunks waar we mee kunnen werken voor iedereen ongeveer hetzelfde is. De ene persoon is, door oefening, in staat meer elementen aan een chunk toe te voegen dan de ander. Het is wel domeinspecifiek wat betekent dat buiten dat domein de betreffende persoon niet opvallend veel beter functioneert dan de rest van ons.

Dezelfde fase
Ik merk vaak bij studenten met een label, zoals dyslexie, ADD, ASS of andersoortige diagnose, dat ze hun mislukkingen wijten aan hun “aandoening”. Deze zou aantonen dat ze anders zijn. Ik verzet mij tegen deze conclusie. Wellicht heeft Frits een grotere “explosie” aan associaties dan een gemiddeld individu, maar dat maakt zijn denken niet wezenlijk anders. We hebben allemaal associaties nodig. Ze vormen een essentiële stap in ons denkproces. Het is juist kenmerkend dat ze, in eerste instantie, oncontroleerbaar en ongericht zijn. Het is dan begrijpelijk dat een grote hoeveelheid als een explosie wordt ervaren. Voor iemand met minder (expliciete!) associaties zal de impact minder heftig zijn maar de fase blijft dezelfde.

De vervolgstappen zijn eveneens allemaal dezelfde. We analyseren, beoordelen en selecteren binnen de verzameling van associaties. Hiervoor gebruiken we algoritmen en heuristieken. Voor het gemak definieer ik ze als regels en ezelsbruggetjes. Het voert te ver om deze hier verder uit te leggen maar mijn boodschap is dat iedereen ze inzet, ook Frits. Hij was er alleen erg snel mee! Zijn associaties beoordeelde hij bijna onmiddellijk als te algemeen, te specifiek of geheel irrelevant. Ik merkte dit pas op toen ik hem vroeg tijd te schrijven. Ik vraag studenten geregeld om minimaal een week al hun activiteiten bij te houden zodat we beter kunnen zien welke gedragskeuzes ze daadwerkelijk maken. Frits hield het noteren amper een halve dag vol. “Mijn gedrag gaat alle kanten op!” was zijn rotsvaste overtuiging.

Snel maar niet anders
Ik gaf hem meteen terug dat dit wel een flinke conclusie is aan de hand van zo weinig data! Ik ervoer hem als een opvallend intelligent en leergierige jongen en hier werd hij even stil van. Zijn wetenschappelijke honger werd geprikkeld! Ik kon hem uiteindelijk verleiden om meer data te verzamelen, langer tijd te schrijven en te wachten met conclusies trekken. Uiteindelijk werden bepaalde patronen wel degelijk zichtbaar! Voor mij was het belangrijkste dat hij heel snel oordeelde en bijgevolg heel slordig was in zijn oordeel. Wellicht verschilden zijn beleving en gedrag aanzienlijk van de gemiddelde persoon, maar dit kwam niet doordat hij fundamenteel anders dacht! Met dezelfde werkwijze en gedachtegang zouden wij ook in chaos verdrinken.

Dat iets anders lijkt wil niet zeggen dat het anders is. Mensen met een zogenaamd gebrek aan motivatie ontbreekt het niet aan “iets” dat anderen wel hebben. Ze zijn simpelweg gemotiveerd voor andere dingen (Netflix ipv Essay). Iemand met concentratieproblemen kan zich natuurlijk wel concentreren alleen weet hij het wellicht minder lang vol te houden. Misschien is hij ook anders gemotiveerd! Ik kom namelijk zelden iemand tegen die zich nergens op kan concentreren. Zo maakt iemand die beweert niet te kunnen kiezen ook talloze keuzes gedurende de dag. Hoe komt hij anders gekleed en verzorgd op mijn spreekuur? Dat de ene persoon meer worstelt met bepaalde uitdagingen dan anderen maakt hen nog niet anders. We worstelen in wezen allemaal op dezelfde manier.
Voor Frits was dit een hele aangename gedachte; gelijk zijn in onze worstelingen terwijl we verschillen in de dingen waarmee we worstelen. Het haalde veel frustratie bij hem weg. Hij hoefde niet te accepteren dat hij anders was dan anderen. We zijn allemaal anders en daarin zijn we opvallend gelijk.

De Musicus

Psychologie op een muziekschool

 Is iemand die goed een instrument kan bespelen automatisch ook een musicus?

Ik stelde deze vraag aan studenten van ArtEZ Conservatorium. Ik geef er jaarlijks een korte cursus in de psychologie van het leerproces. Dit is op het eerste gezicht misschien een merkwaardig gegeven. Wat hebben deze studenten aan dit onderwerp? Waarom kiest de opleiding er voor om ze hierin te onderwijzen?

Persoonlijk leiderschap

Ten eerste wil men deze studenten een bredere leerattitude meegeven dan de eenzijdige focus op het zich bekwamen in een instrument. De kans dat ze doorbreken als artiest is klein en heeft maar deels te maken met hun muzikale vaardigheid. Ze zullen een ondernemerschap moeten ontwikkelen om in de maatschappij succesvol te worden. Mijn insteek daarvoor is het idee van persoonlijk leiderschap, een term die ik synoniem stel aan een gezonde psychologische leerattitude.

Daarnaast is mijn cursus onderdeel van een educatieve minor. Sommige studenten zullen anderen “het vak” bij gaan brengen. Mijn bijdrage kan daarbij helpen, omdat ik ermee duidelijk probeer te maken op welke manier we ons leerproces zelf stimuleren en ondermijnen. Deze inzichten kunnen de studenten in de toekomst gebruiken om het persoonlijke leiderschap van hun leerlingen te helpen versterken.

Overeenkomsten met andere studenten

Voor mij was het spannend om te zien of mijn vak aan kon sluiten bij de beleving van deze praktisch en artistiek ingestelde studenten. Hun idee van studeren is immers aanmerkelijk anders dan dat van de meeste andere studenten. Toch bleken er gemeenschappelijkheden te zijn. Het maken en bijhouden van een planning is een universele uitdaging. Zij kampten ook met uitstelgedrag en keuzeproblematiek. Daarnaast ervoeren zij eveneens prestatiedruk, stress en faalangst waarbij ondermijnende gedachten als “Ik moet laten zien dat ik het kan” en “Als ik een slechte prestatie lever bèn ik ook slecht”, kunnen domineren.


Ik werd echter ook geconfronteerd met een interessant verschil. In elke cursus over leiderschap introduceer ik het waardesysteem. De oefening is simpel; concentreer je op iets dat je hebt ondernomen waar je trots op bent. Het hoeft niet groots en meeslepend te zijn. Juist kleine en ogenschijnlijk nietszeggende activiteiten kunnen veel betekenen. Het is wel essentieel dat je er trots op bent en niet blij. Het verschil is dat je met het winnen van de staatsloterij blij bent, maar niet trots. Vraag je vervolgens af waarom je er trots op bent. Wat deed je dat je trots maakte?

Zo is het mogelijk dat iemand trots is op het feit dat zij eindelijk, na vier pogingen, haar rijbewijs heeft gehaald. De reden is bijvoorbeeld dat ze doorzette en ondanks tegenslag, optimistisch bleef terwijl de moed haar in de schoenen dreigde te zinken of dat ze de zenuwen in bedwang hield terwijl deze door haar lijf gierden. Termen als doorzetten, optimistisch blijven, rustig blijven, creatief zijn enzovoort, zijn dan waarden die samen hun waardesysteem vormen.

Geen eigenschappen

Nu zijn deze waarden geen eigenschappen, in de zin dat je ze hebt of niet hebt. Ze staan namelijk los van een resultaat. Ik kan doorzetten, rustig blijven, creatief zijn en toch een 3 scoren voor een toets of anderszins falen. Dit betekent dat ik altijd een beetje kan doorzetten of een andere waarde kan inzetten. Hun manifestatie is immers niet afhankelijk van een goed resultaat.

Het betekent ook dat het mogelijk is om trots te zijn ondanks een slecht resultaat. Ik vraag mijn sportende studenten altijd of ze ooit een wedstrijd hebben verloren waar ze toch trots op waren. Zonder uitzondering knikken ze bevestigend. Bij de vraag hoe dat kan, benoemen ze wederom de bekende gedragingen; “ik zette door, ik bleef koel, ik gaf alles wat ik had”.

Niet het resultaat

We vinden dus dergelijke gedragingen belangrijk, belangrijker zelfs dan het resultaat. Meestal lukt het mij vrij eenvoudig om dat aan te tonen. Wanneer een student bijvoorbeeld zegt heel trots te zijn op een 9 voor een Statistiek toets, zeg ik het volgende; “Stel dat je er achter komt dat je moeder de docent heeft omgekocht omdat ze jou een trots gevoel wou bezorgen. De docent ging akkoord en daardoor heb je een 9. Het resultaat is onveranderd maar ben je nog steeds trots?”. Het antwoord is altijd hetzelfde; “Nee, natuurlijk niet!”.

Wat het resultaat voorstelt

De reden hiervoor is simpel. Kennis van de omkoping heeft de beleving van het resultaat veranderd, doordat de student geen toegang meer heeft tot haar waardesysteem. Een trots gevoel is niet gericht op het resultaat, maar op wat dat resultaat voorstelt; lef tonen, zorgvuldig zijn, zelfstandig werken enzovoort. Het resultaat is betekenisloos zonder die link met onze waarden.

Resultaatgerichtheid in het onderwijs

In het onderwijs zijn we dat inzicht een beetje kwijtgeraakt. Men staart zich blind op een resultaat en verwaarloost de gedragingen die het resultaat van waarde voorzien. Deze werkwijze is niet alleen betekenisloos. Het levert ook veel onrust op omdat we pas weten of een resultaat gelukt is als het gelukt is! Een begeerde uitkomst helpt ons niet om de keuzes te maken die nodig zijn dat resultaat ook daadwerkelijk te behalen. Ik weet nog steeds niet wat ik moet doen!

Altijd problematisch

Zelfs bij het behalen van het gewenst doel is er een probleem, wanneer het resultaat het enige is dat telt. In het gunstigste geval levert het kortstondige blijdschap op en in het slechtste geval alleen maar opluchting. De rusteloosheid en onzekerheid komen snel weer terug, omdat de volgende toets alweer in het verschiet ligt.

Echte zelfvertrouwen

Alleen wanneer we ons gedragen op een manier die onze waarden vertegenwoordigt, kunnen we een gevoel van trots ervaren. Hiermee bouwen we het zelfvertrouwen op dat ons rust kan geven. We leren namelijk steeds beter de regie te nemen in het leerproces, zodat we steeds (besluit)vaardiger worden in het aangaan van nieuwe uitdagingen.

Prestatie versus resultaat

Nu werd ik bij de muziekstudenten met iets interessants geconfronteerd. Meerdere studenten benoemden, als trots prestatie, het slagen voor een auditie. Hierbij vonden ze mijn hypothetische situatie, dat hun moeder de jury had omgekocht, te kunstmatig. Ze konden hun inspanningen simpelweg niet los zien van het resultaat. Ze voelden immers dat ze goed bezig waren geweest. Een omgekochte jury bracht daar geen verandering in.

Dit is allesbehalve een weerlegging van mijn verhaal. Er is voor mij namelijk een wezenlijk verschil tussen een prestatie en een resultaat. Dit verschil is met de meeste voorbeelden lastig te duiden (we hebben het bijvoorbeeld altijd over sportieve prestaties als we een resultaat bedoelen), maar bij muziek lukt dat wonderlijk mooi. Voor de muziekstudenten was een goede auditie geven de prestatie. Het wel of niet aangenomen worden in het muziekgezelschap, is het resultaat.


Muziek maken vraagt om bijzondere eigenschappen. Inspanning en prestatie lopen vloeiend in elkaar over. Het is meteen helder als “het klinkt” of niet en de muziek is “weg” zodra er niet meer gespeeld wordt. Matige inspanning wordt genadeloos afgestraft en de prestatie verdwijnt zodra de inspanning ophoudt. Hierdoor lijken ze één geheel te vormen.

Muziek is, naast deze vluchtigheid, ook een veelzijdige vorm van expressie waar beoefenaars veel van hun waarden in kwijt kunnen (denk aan precisie, felheid of juist beheersing). De filosoof Nietzsche vond muziek zelfs één van de belangrijkste vormen van menselijke expressie.



Misschien leggen we hier iets fundamenteels bloot. De Boeddha zou via muziek tot zijn openbaring van verlichting zijn gekomen. Hij zag een muzikant bezig met de twee snaren van zijn vina (een soort gitaar). De ene snaar was te strak en zou breken bij elke aanraking, terwijl de andere te los zat en geen geluid kon produceren. De muzikant stemde de snaren totdat hij er muziek mee kon maken. Dit midden tussen te strak en te los zag de Boedhha als de weg.

Deze balans is volgens mij echter niet een toestand die wij kunnen bereiken. Het is een activiteit die wij continu ondernemen in een werkelijkheid die ons voortdurend uit evenwicht brengt.

Het streven

Dit gegeven verdoemt ons niet tot noodgedwongen lijden, in tegendeel. Naast dat onze waarden losstaan van resultaat hebben ze nog een ander belangrijk kenmerk. Ze manifesteren zich alleen onder lastige omstandigheden. Doorzetten is alleen van toepassing wanneer het tegenzit. Kalm blijven is alleen knap als ik veel tijdsdruk ervaar en relativeren is alleen indrukwekkend wanneer het allemaal behoorlijk mis is gelopen. Kortom; het is juist het streven naar dat wij waardevol vinden, waar we onze trots en voldoening uit halen.


Nietzsche vond muziek zo belangrijk dat het niet enkel een tijdverdrijf moest zijn om ons te vermaken. Hij zag het als een expressievorm waarmee (en waarin) men zich voortdurend moest proberen te verbeteren. Dit betekent niet dat we allemaal nu een muziekinstrument moeten oppakken. Voor mij is de boodschap dat we zoveel mogelijk moeten trachten waardevol bezig te zijn. Een activiteit waar inspanning, expressie en prestatie zo nauw verbonden zijn, zoals bij muziek maken, leent zich daar goed voor maar andere activiteiten kunnen ook voldoen mits diezelfde verwevenheid wordt ervaren.


Op mijn vraag uit het begin van dit essay, reageerde een aantal student snel met “Ja, het gaat om een goede beheersing van het instrument”.  Daarna kwam de onderlinge discussie. “Nee, het gaat om meer dan dat. Hij/zij moet ook het gevoel van een stuk begrijpen en kunnen overbrengen”.

Voor persoonlijk leiderschap, of een gezonde leerpsychologische attitude, is dat laatste essentieel. Vaardig worden is niet alleen het aanleren van een vaardigheid (zie ook mijn essay Komt een man bij de Priester). Het is ermee uitdrukking kunnen geven aan wat we belangrijk vinden, zodat we allemaal – op onze eigen manier – “muziek” kunnen maken.

Welbevinden; een merkwaardige lus

Welbevinden is op dit moment een belangrijk thema in het hoger onderwijs. Of liever gezegd, het gebrek aan welbevinden. Onderzoek van o.a. Jolien Dopmeijer van hogeschool Windesheim toont aan dat een groot percentage van de studenten worstelt met gevoelens van angst, depressiviteit en stress. De ervaren druk om te presteren is hoog, middelen gebruik is eveneens hoog en een aanzienlijk deel van deze studenten overweegt te stoppen met de opleiding. Al met al een serieuze zaak.

Een complexiteit

Ik heb echter al een tijdje een ongemakkelijk gevoel bij de manier waarop welbevinden aandacht krijgt in het onderwijs. Dit ongemak komt doordat een bepaalde complexiteit, dat bij dit soort onderwerpen hoort, juist weinig aandacht lijkt te krijgen. Dat is belangrijk omdat deze complexiteit veel bijdraagt aan de worsteling die menig student ervaart.


Laat ik beginnen met het enigszins merkwaardig gegeven dat we onszelf niet rechtstreeks kunnen zien. Daar is een instrument voor nodig, bijvoorbeeld een spiegel, fototoestel of videoapparaat. Dit dilemma geldt voor elke waarneming van onszelf. Er is altijd iets voor nodig dat het betreffend onderdeel kan meten. Zonder bloeddrukmeter kunnen we de bloeddruk niet vaststellen. Een weegschaal is nodig om ons gewicht te bepalen en een meetlat is nodig om onze lengte te weten te komen.


Tot zover lijkt er weinig aan de hand maar voor het “meten” van ons gemoed is er een probleem. We hebben geen instrument om deze rechtstreeks te bepalen. We beweren wel iets vergelijkbaars te kunnen doen. We gebruiken onze hersenen om te bepalen wat wij vinden en hoe we ons voelen. Dit heet zelfreflectie.

Nu is zelfreflectie een waardevol en krachtig vermogen waar wij ons mee onderscheiden van andere dieren. We lijken er behoorlijk succesvol mee te zijn en de meeste mensen zullen zich kunnen vinden in de stelling dat we met onze hersenen ons gemoed accuraat kunnen bepalen. Men houdt dan echter geen rekening met een complexiteit die inherent is aan metingen van deze aard met alleen onze hersenen.


Zodra ons gevraagd wordt naar ons gevoel van welbevinden of geluk of als we zelf proberen te achterhalen wat we “leuk vinden”, doen we een beroep op onszelf om uitspraken te doen over onszelf. Het merkwaardige hieraan is dat een ogenschijnlijke top-down proces van het reflecteren op iets, opeens bottom-up terugloopt omdat dat “iets” onszelf blijkt te zijn. We zetten onze reflectieve vermogens in om onze beleving en beweegredenen te bepalen terwijl deze zelf weer voortkomen uit onze reflecties. Een Top-down proces raakt verstrengeld in een bottom-up proces.

Cyclus van kennisverwerving

Er is in principe niets mis met een afwisselende top-down en bottom-up proces. Sterker nog, een zorgvuldig uitgevoerde afwisseling heet ook wel de deductieve/inductieve methode van kennisverwerving. Om er achter te komen hoe iets werkt gebruiken we onze voorkennis om het betreffende onderwerp te verkennen (deductie). Vervolgens merken we dat er relevante eigenschappen in zitten die we niet kennen. Deze nemen we op om onze bestaande kennis over dat onderwerp aan te passen (inductie). Dit proces beschrijft een hele logische en effectieve cyclus van kennisverwerving.

Input van buiten 

Deze kennisverwerving is gericht op onderwerpen buiten onszelf zoals wanneer we sleutelen aan een auto. Het geldt ook wanneer we een instrument van buiten ons psychische zelf gebruiken om iets te doen met onszelf (weegschaal, massage olie, asprine enz.). Kenmerkend voor beide vormen van kennisverwerving is dat er input van buitenaf komt. Ik bedoel hiermee input van buiten ons psyche en dus van buiten onze zelfreflectie.

Een merkwaardige lus

Bij de reflectie op onze gemoed is dat niet noodzakelijkerwijs het geval. Ik kan volledig vanuit mijzelf mij richten op mijzelf waarbij het dus ontbreekt aan externe input. Op deze manier ontstaat die merkwaardige verstrengeling van bottom-up en top-down. De wetenschapper Douglas Hofstadter noemde dit een merkwaardige lus in zijn klassieke werk Gödel, Escher en Bach. Het belangrijkste kenmerk van dit proces is dat het volledig naar binnen gekeerd is zonder externe input. Hofstadter gebruikt de werken van Escher om dit te illustreren.

Zijn beroemde litho van een waterval die in een goot stroomt dat uiteindelijk weer bovenaan de waterval uitkomt, is hier een voorbeeld van. Het lijkt alsof de waterval zichzelf in stand houdt. Een ander voorbeeld is de “tekenende handen”. Ze lijken zichzelf te creëren. Een laatste voorbeeld aan de andere kant van het spectrum is de beroemde Ouroboros, de slang die zichzelf opeet vanaf zijn staart. Ogenschijnlijk vernietigt het zichzelf.


De vraag  

De vraag is in hoeverre een merkwaardige lus echt mogelijk is. Kan iets uit zichzelf ontstaan of zichzelf vernietigen? De genoemde werken van Escher lijken mogelijk maar zijn dat in feite niet. De handen tekenen elkaar niet. Dat is een illusie. Escher tekent ze. De Ouroboros vernietigt zichzelf ook niet. Hooguit zou het zichzelf kunnen doden maar om volledig te verdwijnen moet een ander dier de restanten opeten.

Dit lijken wellicht flauwe antwoorden maar ze zijn belangrijk omdat de indruk wel gewekt wordt dat het kan. De waterval van Escher lijkt zichzelf echt te voeden en we moeten heel goed kijken waar de onmogelijkheid in de tekening precies zit. Het lijkt dus alsof een volledig op zichzelf gericht proces, een merkwaardige lus, in werkelijkheid kan bestaan. Toch is dit een illusie.

Een verleidelijke illusie

Voor de tekeningen van Escher en andere materiele onderwerpen zijn we bereid deze conclusie te accepteren. Voor ons vermogen tot zelfreflectie op ons gemoed vinden we dat een stuk lastiger terwijl het om precies dezelfde lus gaat. Vanuit een “niets”, in dit geval de volledig naar binnen gerichte zelfreflectie, zouden we “iets” kunnen creëren, in dit geval een nieuw inzicht. Deze zou dan weer de basis vormen voor een nieuwe reflectie enzovoort. Let wel, ik heb het niet over het reflecteren op ons gedrag of een prestatie die wij leveren. Beide verschaffen ons externe input. Ik heb het over het reflecteren op wat we voelen.

Ik begeleid nu een student die aangeeft dat ze op de toets rationeel weet wat het antwoord is maar telkens twijfel voelt. Ze gaat dan verder nadenken over mogelijke antwoorden om de twijfel weg te nemen. Wat ze ook bedenkt, de twijfel blijft waardoor ze aangeeft “hopeloos verstrikt te raken in mijn gedachten en mijzelf”. Dit is heel begrijpelijk omdat ze haar twijfel gebruikt als criterium voor het bepalen van de juiste antwoorden. Maar twijfel is een gevolg van iets. Het kan ontstaan na het inzetten van een criterium om te bepalen of  een antwoord juist of onjuist is. Door het gevoel zelf  in te zetten als criterium creëer je een lus. Dit blijkt ook omdat geen enkel antwoord de twijfel bij haar wegneemt.

Gevecht met onszelf

Ik zie geregeld studenten die op deze manier verstrikt raken en daardoor hun problemen heel complex en verwarrend vinden. Dit komt echter doordat ze zich laten verwarren door de illusie van de merkwaardige lus en denken zichzelf volledig vanuit henzelf te kunnen aanschouwen. Het feit dat dit onmogelijk is, maar we het toch proberen, geeft ons het gevoel dat het ongelofelijk moeilijk is onszelf te begrijpen.

Vergelijk het met een parkiet die zichzelf in de spiegel ziet maar denkt dat het een andere vogel is. Het gaat in de aanval en ziet dat “de ander” terug aanvalt waardoor het “gevecht” verder escaleert totdat de vogel doodop is. Het wordt moedeloos omdat de “ander” maar blijft terugvechten. De vogel beseft niet dat het tegen zichzelf vecht. Onze worsteling met onze beleving en beweegredenen kan dezelfde karakter krijgen.

Ideeën technologie

De psycholoog Barry Schwartz ziet de verkenning van dit soort onderwerpen als onderdeel van een ideeën technologie. Deze vorm van technologie is wezenlijk anders dan materiele technologie. Waar materiele technologie vrij natuurlijk samenvalt met het deductief/inductief proces van kennisverwerving, heeft ideeën technologie het gevaar van een merkwaardige lus. Bij materiele technologie dwingt de objectieve werkelijkheid correcties en aanpassingen af. Het bedrijf Tesla wordt bijvoorbeeld momenteel geteisterd door tegenslag in hun poging een goedkope variant elektrische auto te fabriceren. Ze zullen daar rekening mee moeten houden willen ze verder komen.

Bij ideeën technologie is deze correctiemechanisme niet vanzelfsprekend. Hoe wij namelijk denken en praten over immateriële concepten bepalen mede hun identiteit omdat we onherroepelijk uitspraken doen over onszelf. Denk aan een vrij onschuldig concept als “werk”. Wanneer is iets werk en wanneer een hobby? Sommigen verdienen hun geld met een spel (poker). Is dat werk of hobby? Anderen “werken” ook in hun “vrije tijd”. Is dat werk of hobby? Bij een gebrek aan objectieve criteria zijn we niet bezig een concept te verkennen maar onze ideeën over dat concept. Zonder dit besef wordt een verkenning erg ingewikkeld en kunnen we hopeloos verstrikt raken.

Het onderwijs

In het onderwijs zie ik het probleem van deze verstrikking geregeld. Denk aan scriptiestudenten die vastzitten met hun schrijfwerk omdat ze een tekst pas aan hun begeleider willen voorleggen als “het goed genoeg is”. Ze hanteren geen externe criteria om te bepalen wat goed genoeg is behalve het oordeel van hun begeleider. Dit is echter geen bruikbaar criterium maar weer een (gewenst) resultaat van de inzet van een criterium. Zonder andere criteria blijft hun gevoel als enige graadmeter over, met alle problemen van dien. Denk ook aan de studenten die hun prestaties in het onderwijs cruciaal vinden voor hun carrière en dus zichzelf de opdracht geven om alles “zo goed mogelijk te doen”. Zonder externe criteria over wat goed is zal twijfel en angst overheersen. Hierdoor zullen ze alle acties die ze ondernemen automatisch zien als “niet goed bezig zijn” omdat ze twijfel en angst hebben.  De angst om hun carrière te schaden neemt verder toe met uiteindelijk concreet disfunctioneren tot gevolg en de lus is compleet. Ouroboros vernietigen zichzelf toch.

Uit de lus

De worsteling is echter gebaseerd op een illusie. De parkiet wordt toch ook niet echt aangevallen? Wanneer we welbevinden als criterium gebruiken blijven we in een merkwaardige lus gevangen en ervaren we het onderwerp als buitengewoon ingewikkeld. We moeten studenten stimuleren om een gezond deductief/inductief proces van kennisverwerving te doorlopen om op deze manier uit de lus te komen en zichzelf te leren kennen.

Het gaat hierbij om onderwerpen als hun tijdsbesteding, de inhoud van hun vakken, hun sociale leven, zowel binnen als buiten de studie, hun hobby’s en carrière wensen enzovoort. Al deze zaken moeten gevoed worden met input van buitenaf (feitelijkheden en gedrag) en geïnterpreteerd worden met waarneembare criteria (ik wil … uur overhouden voor sociale activiteiten). Het resultaat van dit proces levert hopelijk welbevinden op. Maar welbevinden kan nooit een criterium zijn.

Goodness of fit

Deze keuze voelt beter.” zei student Joeri tegen mij om zijn overstap van Economie naar Politicologie te rechtvaardigen. Normaal gesproken komen studenten niet bij mij om zoiets te melden maar deze student had zijn BSA (bindend studieadvies) niet gehaald bij Economie en schreef dit toe aan gebrekkig zelfmanagement. Met zijn nieuwe studiekeuze wou hij meteen een goede start maken door een cursus te volgen. Het is mijn taak om te bepalen of dat inderdaad is wat hij nodig heeft. Dit is minder gemakkelijk dan het lijkt, juist omdat hij zich goed voelt.


Zodra we praten over gevoelens zijn er grofweg twee perspectieven.  Het één beschouwt ze als onbetrouwbaar, voortgestuwd door basale en ondoordachte driften. Vanuit dit perspectief is het verstandig dat we ons er niet teveel door laten leiden, zeker niet op professioneel en zakelijk vlak. Wie klimt er met gerust hart in een vliegtuig waarvan de piloot aangeeft op gevoel te vliegen? We hebben liever dat hij zijn “verstand” gebruikt.

Het ander perspectief beschouwt emoties juist als een heel betrouwbaar kompas om mee door het leven te navigeren. We zouden er beter aan doen om met ons gevoel in contact te komen en naar onze emoties te leren luisteren. Hoe vaak nemen we niet een rationeel besluit waar we geen plezier aan beleven om vervolgens danig gefrustreerd van te raken? Volg je hart!


We merken dat beide perspectieven wel wat hebben maar fladderen vaak ongecontroleerd van het één naar het ander. Natuurlijk moeten we verstandig zijn en je hart volgen is ook goed. Maar we weten eigenlijk niet wat we met deze uitspraken bedoelen. Mijn collega’s en ik zijn bijvoorbeeld erg waakzaam als een student de term “leuk” gebruikt om een keuze te onderbouwen. Zodra we vragen wat daar nu zo leuk aan is reageren de meeste studenten verrast, alsof het een stomme vraag is. Vervolgens worstelen ze om het te verduidelijken maar blijven ze meestal in vage bewoordingen hangen. Ze gaan beseffen dat het helemaal niet zo helder is wat ze er nu precies leuk aan vinden. Wat bedoelen we eigenlijk met de termen “leuk”, “verstandig” en “”hart”?

Niet rationeel

Het probleem is dat in beide perspectieven onze gevoelens gezien worden als anders dan rationele opvattingen. Ze zouden niet voortkomen uit redeneringen maar uit emoties. Voor de ene persoon betekent dit dat ze niet relevant zijn voor verstandige keuzes terwijl de ander ze juist beschouwt als een veel puurdere vorm van besluitvorming. In beide gevallen stopt het daar. Voor de één doen ze er weinig toe en voor de ander staan ze juist boven elk kritiek verheven (Ik voel het toch zo?!). Je hebt dus de keuze tussen verwerpen of gedachteloos omarmen. Het gevolg is dat een kritische verkenning van de emoties niet plaatsvindt en ze iets ongrijpbaars blijven houden.


Joeri ondervond dit ook. Hij kon moeilijk formuleren waarom Politicologie beter bij hem paste dan Economie. Gaandeweg vond hij zijn tong en benoemde hij zijn interesse in politieke debatten en artikelen. Bij de vraag waarom hij dan oorspronkelijk voor Economie had gekozen twijfelt hij opnieuw om uiteindelijk te zeggen dat hij dacht dat zijn interesse van economisch aard was maar dat dit toch politiek bleek te zijn.

Niet erg

Ik had vervolgens wederom kunnen vragen waar dit uit blijkt maar de werkelijkheid is dat de meeste studenten geen beter uitgewerkt idee hebben voor hun studiekeuze. Dat is doorgaans ook geen probleem omdat ze zich meestal naar hun keuze schikken en gaandeweg meer betrokken raken. De Duitse cognitief psycholoog Wolfgang Prinz wond er geen doekjes om;

Wir tun nicht was wir wollen, sondern, wir wollen was wir tun

Deze werkwijze is ook helemaal niet erg. Sterker nog, het sluit aan bij een oud Stoicijnse wijsheid;

Wens niet te kunnen wat je wilt. Wens te willen wat je kunt.”

Maar het lukte Joeri blijkbaar niet om zich zo op te stellen. Dit kan er op wijzen dat Economie inderdaad niet goed bij hem past. Maar deze conclusie enkel trekken uit het feit dat de keuze voor Politicologie beter voelt, is onvoldoende onderbouwd. Een verdere analyse van het gevoel is niet alleen mogelijk maar ook raadzaam.


Zoals ik al vaker in mijn essays heb laten zien, is ook hier weer sprake van een valse dichotomie. Men ziet emotioneel onterecht als het tegenpool van rationeel. Beide psychische processen zijn cognities. De filosoof Martha Nussbaum heeft in haar boek, “Upheavals of thought, the intelligence of emotions” , een duidelijke onderbouwing gegeven voor de stelling dat emoties evaluaties en beoordelingen zijn over de waarde van specifieke omstandigheden voor het individu. Twee simpele voorbeelden ter illustratie; wanneer we iets zien als bedreigend voor ons welbevinden worden we er bang voor, boos of jaloers op. Wanneer we iets zien als bevorderlijk ervoor worden we er blij van, geïnteresseerd in of er zelfs verliefd op.


Emoties zijn dus specifieke cognities die waarden bevatten. Ze zijn rationeel in die zin dat ze situaties beoordelen aan de hand van deze waarden. Een student die in paniek raakt bij een 3 voor een toets, is niet hysterisch of overmatig emotioneel. Ze heeft een redenering gevoerd met allerlei feiten en opvattingen en is tot de conclusie gekomen dat de 3 een significante dreiging vormt voor haar geluk en voorspoed. Ze heeft dus, vanuit haar eigen zienswijze, alle reden om van haar stuk te zijn.

Het is vrij eenvoudig aan te tonen dat emoties cognities zijn; zodra de student te horen krijgt dat de 3 niet meetelt zal haar gevoel van paniek veranderen in een gevoel van opluchting, terwijl er in de fysieke werkelijkheid niets is veranderd! Ze heeft nog steeds een flinke onvoldoende gehaald. Wat wel is veranderd is haar interpretatie van de situatie.


Terug naar Joeri. We kunnen denken dat zijn keuze voor Politicologie prima is omdat het nu gaat om positieve gevoelens maar dat is voorbarig. Een problematische interpretatie hoeft niet alleen onterecht negatief te zijn zoals een 3 voor een toets beschouwen als het einde van de wereld. Men kan ook onterecht positief redeneren.

Het klinkt wellicht een beetje raar omdat ik hiermee lijk te zeggen dat emoties ook fout kunnen zijn. Dat is niet helemaal juist. De redenering waar de interpretatie uit bestaat die de emotie vormgeeft, kan foutief zijn. Men kan boos zijn op iemand terwijl deze persoon onschuldig is van het vergrijp. De boosheid is dan onterecht maar niet verkeerd. De redenering is verkeerd.

De feiten

Waar worden onze interpretaties op gebaseerd? Een deel van de redenering dient gebaseerd te worden op feitelijke omstandigheden en waarneembare feiten. Joeri oordeelde dat Economie niet de juiste studie voor hem was maar deed dat aan de hand van beperkte feiten. In het universitaire registratiesysteem zag ik dat, van de 14 toetsen die hij had kunnen maken tijdens zijn studie tot dan toe, hij er 9 niet had gemaakt. Hij bleek bij deze vakken meestal al na twee weken in de problemen te zijn gekomen omdat hij het niet goed kon bijhouden. Hij oordeelde vervolgens dat hij de toets niet meer kon halen waardoor hij besloot zich niet meer voor het vak in te zetten. Zijn opvatting was; liever niet deelnemen dan een onvoldoende halen. Dit deed hij 9 keer (64% van de tijd!). Zijn beeld van de feitelijke studie Economie is hierdoor ernstig aangetast.

Onze feitelijke omstandigheden worden voor ons alleen concreet en begrijpelijk wanneer we ermee interacteren zoals we als kind kijken, grijpen, ruiken en likken aan alles wat in ons oog valt. In figuurlijke zin wordt hetzelfde gedrag van een student verwacht; actief deelnemen aan alle  aangeboden activiteiten tot en met de toets! Alleen op deze wijze krijgt de studie haar vorm en wordt ze begrijpelijk. Conclusie; Joeri’s gevoel is in ieder geval niet gebaseerd op de volledige feitelijke omstandigheden van de studie Economie. Een logische vraag is dan ook of Politicologie de oplossing zal zijn.

De wensen

De twijfel wordt niet minder naarmate we verder analyseren. Interpretaties worden ook gebaseerd op onze wensen. In mijn essay Onderwerpen en Objecten verdedig ik de hermeneutische zienswijze dat wij altijd vooringenomen zijn (lees: opvattingen en wensen hebben). We kunnen de werkelijkheid niet anders benaderen. Zo heeft elke student opvattingen en wensen over studeren in het algemeen, het functioneren als student en het volgen van een specifiek studie. Het is de vraag of Joeri’s opvattingen over en wensen binnen de studie, wel goed uitgewerkt en reëel zijn. Hij haakte, immers, vroegtijdig af telkens wanneer het moeilijk werd. Maar op academisch niveau is het toch logisch dat het moeilijk wordt?

De inschatting

Een laatste belangrijke invloed op onze interpretaties is ons beeld en inschatting van onszelf. In hoeverre zien we onszelf de gewenste doelen bereiken binnen die feitelijke omstandigheden? Een laag zelfbeeld geeft een totaal andere kleur op onze interpretaties dan een hoog zelfbeeld. Joeri lijkt hier eveneens een probleem te hebben. Hij gaf aan voortijdig te stoppen met een vak, niet omdat hij het niet leuk vond, maar omdat hij zichzelf al na twee weken(!) geen voldoende meer zag halen. Hij heeft duidelijk weinig fiducie over zijn capaciteiten.

Er is kortom voldoende reden om kritische kanttekeningen te zetten bij zijn gevoel omdat de drie pijlers waar zijn interpretatie op is gebaseerd, de feiten, zijn wensen en zijn zelfbeeld, erg zwak zijn. Er is dus inderdaad veel reden om aan te nemen dat hem hetzelfde zal overkomen bij Politicologie als hij die studie op dezelfde manier gaat benaderen.

Goodness of fit

Of wij nu doen wat we willen of willen wat we doen, is een raadsel dat nooit volledig opgelost gaat worden. De kans dat het allemaal ooit perfect gaat aanvoelen is, mijns inziens, ook minimaal. Dat is ook niet het belangrijkste. Het belangrijkste is een goodness of fit bereiken tussen datgene wat ik doe en het welbevinden dat ik wil realiseren. Dat is geen gemakkelijke opgave omdat zowel de feiten als onze wensen en ons zelfbeeld danig ingewikkeld kunnen zijn of juist te weinig kritische aandacht hebben gekregen.

Mijn emoties zijn er om mij te helpen mij te verhouden tot mijn feitelijke omstandigheden, met al zijn beperkingen, zodat ik de keuzes kan maken die mij bevallen, op de manier die ik wens met de resultaten die ik belangrijk vind. Zodra deze fit tussen wensen en feitelijkheden goed genoeg is maakt de rest niet uit.   

Ben ik iets vergeten?


Simon is een 5dejaars Tandheelkunde student die ik een jaar geleden in de cursus Professioneel Gedrag heb gehad. Deze cursus geef ik, samen met een docent van die opleiding, een aantal keer per jaar aan ouderejaars studenten. Het is erop gericht hen te helpen hun activiteiten beter te managen. Vanaf het 4de jaar is dat voor studenten van deze opleiding best lastig omdat ze dan zelf verantwoordelijk worden voor het beheer van hun patiënten bestand. Ze moeten hun patiënten uitnodigen, nabellen, afspraken maken, afspraken wijzigen, een behandeltraject uitstippelen, prioriteiten stellen enzovoort. Daarnaast gaan alle andere activiteiten zoals opdrachten maken, practica bijwonen en papers schrijven, gewoon door.

Continue reading →

Zonder wrijving geen glans

De leuke vakken doe ik wel. Dat is geen probleem. Ik heb last van de saaie en vervelende vakken. Deze stel ik telkens uit.”

Citaat student

Eén van de hardnekkigste misvattingen over het leerproces is het idee dat echt leren aangenaam aanvoelt. Dit idee is wel begrijpelijk. Het leren is er op gericht dat wij steeds meer begrijpen en voor elkaar krijgen. De resulterende toename van competentie voelt aangenaam aan. Het is immers heerlijk om je steeds meer bekwaam te voelen. Dit genot kan onze inspanningen verder aandrijven waardoor we nog competenter worden en ons welbevinden verder toeneemt.

Continue reading →

Onderwerpen en Objecten

Stel dat je besluit om juwelier te worden. Je neemt je voor om de eigenschappen van diamant te leren; de samenstelling, hardheid, karaat, helderheid, kleur en ga zo maar door. Wanneer je deze informatie eigen hebt gemaakt kun je zeggen dat je “iets” weet over diamanten. Maar wat heb je geleerd? Je kunt wellicht een toets maken over de materie maar kun je ook bepalen of een specifieke diamant “goed” of “slecht” is, “duur” of “goedkoop”, verkoopbaar of niet? Waarschijnlijk wordt dat lastig. Daarvoor moet je meer leren dan de algemene eigenschappen van diamant zelf. Als je, je kennis over diamant kunt inzetten op elke diamant (kleur? Helderheid?) in elke situatie (Kopen? Verkopen?) met een resultaat waar je telkens tevredenheid mee ben (Winst!), dan heb je echt iets geleerd over deze edelsteen.

Continue reading →

Kijken maar niet zien

Gemakkelijk praten
We kennen allemaal de vervelende gewaarwording van “het gewoon niet zien”. Aan de inspanning ligt het niet want we kijken ons te barsten. Het zijn vaak buitengewoon frustrerende momenten, of ze nu onszelf overkomen of dat we ze meemaken bij onze leerlingen en kinderen. Ik krijg ook geregeld ouders en docenten die mijn verhalen mooi vinden maar tegelijkertijd stellen dat ik gemakkelijk praten heb. Ik begeleid namelijk universitaire studenten die allemaal heel goed kunnen nadenken. Een ouder: “Ik heb het mijn kind allemaal proberen duidelijk te maken, maar hij ziet het gewoon niet. Wat doe je dan?

Continue reading →

Ever tried. Ever failed

Aansluiting vwo-wo
Binnenkort ga ik voor de Radboud Universiteit, onderwijs coördinatoren en middelbare school decanen toespreken over de aansluiting van middelbare school programma’s op het universitair onderwijs. Men heeft veel vragen (en zorgen) over wat leerlingen nodig hebben om te slagen in het hoger onderwijs en hoe zij als docenten daar rekening mee kunnen houden. Mijn boodschap zal helder zijn. Staar niet teveel op allerlei soorten strategieen en technieken.Ik heb het al vaak gezegd; we moeten ons veel meer richten op de ontwikkeling van de juiste leer-attitude dan op het aanleren van specifieke kennis en vaardigheden.

Continue reading →