Welbevinden is op dit moment een belangrijk thema in het hoger onderwijs. Of liever gezegd, het gebrek aan welbevinden. Onderzoek van o.a. Jolien Dopmeijer van hogeschool Windesheim toont aan dat een groot percentage van de studenten worstelt met gevoelens van angst, depressiviteit en stress. De ervaren druk om te presteren is hoog, middelen gebruik is eveneens hoog en een aanzienlijk deel van deze studenten overweegt te stoppen met de opleiding. Al met al een serieuze zaak.

Een complexiteit

Ik heb echter al een tijdje een ongemakkelijk gevoel bij de manier waarop welbevinden aandacht krijgt in het onderwijs. Dit ongemak komt doordat een bepaalde complexiteit, dat bij dit soort onderwerpen hoort, juist weinig aandacht lijkt te krijgen. Dat is belangrijk omdat deze complexiteit veel bijdraagt aan de worsteling die menig student ervaart.

Onszelf

Laat ik beginnen met het enigszins merkwaardig gegeven dat we onszelf niet rechtstreeks kunnen zien. Daar is een instrument voor nodig, bijvoorbeeld een spiegel, fototoestel of videoapparaat. Dit dilemma geldt voor elke waarneming van onszelf. Er is altijd iets voor nodig dat het betreffend onderdeel kan meten. Zonder bloeddrukmeter kunnen we de bloeddruk niet vaststellen. Een weegschaal is nodig om ons gewicht te bepalen en een meetlat is nodig om onze lengte te weten te komen.

Zelfreflectie

Tot zover lijkt er weinig aan de hand maar voor het “meten” van ons gemoed is er een probleem. We hebben geen instrument om deze rechtstreeks te bepalen. We beweren wel iets vergelijkbaars te kunnen doen. We gebruiken onze hersenen om te bepalen wat wij vinden en hoe we ons voelen. Dit heet zelfreflectie.

Nu is zelfreflectie een waardevol en krachtig vermogen waar wij ons mee onderscheiden van andere dieren. We lijken er behoorlijk succesvol mee te zijn en de meeste mensen zullen zich kunnen vinden in de stelling dat we met onze hersenen ons gemoed accuraat kunnen bepalen. Men houdt dan echter geen rekening met een complexiteit die inherent is aan metingen van deze aard met alleen onze hersenen.

Verstrengeling

Zodra ons gevraagd wordt naar ons gevoel van welbevinden of geluk of als we zelf proberen te achterhalen wat we “leuk vinden”, doen we een beroep op onszelf om uitspraken te doen over onszelf. Het merkwaardige hieraan is dat een ogenschijnlijke top-down proces van het reflecteren op iets, opeens bottom-up terugloopt omdat dat “iets” onszelf blijkt te zijn. We zetten onze reflectieve vermogens in om onze beleving en beweegredenen te bepalen terwijl deze zelf weer voortkomen uit onze reflecties. Een Top-down proces raakt verstrengeld in een bottom-up proces.

Cyclus van kennisverwerving

Er is in principe niets mis met een afwisselende top-down en bottom-up proces. Sterker nog, een zorgvuldig uitgevoerde afwisseling heet ook wel de deductieve/inductieve methode van kennisverwerving. Om er achter te komen hoe iets werkt gebruiken we onze voorkennis om het betreffende onderwerp te verkennen (deductie). Vervolgens merken we dat er relevante eigenschappen in zitten die we niet kennen. Deze nemen we op om onze bestaande kennis over dat onderwerp aan te passen (inductie). Dit proces beschrijft een hele logische en effectieve cyclus van kennisverwerving.

Input van buiten 

Deze kennisverwerving is gericht op onderwerpen buiten onszelf zoals wanneer we sleutelen aan een auto. Het geldt ook wanneer we een instrument van buiten ons psychische zelf gebruiken om iets te doen met onszelf (weegschaal, massage olie, asprine enz.). Kenmerkend voor beide vormen van kennisverwerving is dat er input van buitenaf komt. Ik bedoel hiermee input van buiten ons psyche en dus van buiten onze zelfreflectie.

Een merkwaardige lus

Bij de reflectie op onze gemoed is dat niet noodzakelijkerwijs het geval. Ik kan volledig vanuit mijzelf mij richten op mijzelf waarbij het dus ontbreekt aan externe input. Op deze manier ontstaat die merkwaardige verstrengeling van bottom-up en top-down. De wetenschapper Douglas Hofstadter noemde dit een merkwaardige lus in zijn klassieke werk Gödel, Escher en Bach. Het belangrijkste kenmerk van dit proces is dat het volledig naar binnen gekeerd is zonder externe input. Hofstadter gebruikt de werken van Escher om dit te illustreren.

Zijn beroemde litho van een waterval die in een goot stroomt dat uiteindelijk weer bovenaan de waterval uitkomt, is hier een voorbeeld van. Het lijkt alsof de waterval zichzelf in stand houdt. Een ander voorbeeld is de “tekenende handen”. Ze lijken zichzelf te creëren. Een laatste voorbeeld aan de andere kant van het spectrum is de beroemde Ouroboros, de slang die zichzelf opeet vanaf zijn staart. Ogenschijnlijk vernietigt het zichzelf.

De vraag  

De vraag is in hoeverre een merkwaardige lus echt mogelijk is. Kan iets uit zichzelf ontstaan of zichzelf vernietigen? De genoemde werken van Escher lijken mogelijk maar zijn dat in feite niet. De handen tekenen elkaar niet. Dat is een illusie. Escher tekent ze. De Ouroboros vernietigt zichzelf ook niet. Hooguit zou het zichzelf kunnen doden maar om volledig te verdwijnen moet een ander dier de restanten opeten.

Dit lijken wellicht flauwe antwoorden maar ze zijn belangrijk omdat de indruk wel gewekt wordt dat het kan. De waterval van Escher lijkt zichzelf echt te voeden en we moeten heel goed kijken waar de onmogelijkheid in de tekening precies zit. Het lijkt dus alsof een volledig op zichzelf gericht proces, een merkwaardige lus, in werkelijkheid kan bestaan. Toch is dit een illusie.

Een verleidelijke illusie

Voor de tekeningen van Escher en andere materiele onderwerpen zijn we bereid deze conclusie te accepteren. Voor ons vermogen tot zelfreflectie op ons gemoed vinden we dat een stuk lastiger terwijl het om precies dezelfde lus gaat. Vanuit een “niets”, in dit geval de volledig naar binnen gerichte zelfreflectie, zouden we “iets” kunnen creëren, in dit geval een nieuw inzicht. Deze zou dan weer de basis vormen voor een nieuwe reflectie enzovoort. Let wel, ik heb het niet over het reflecteren op ons gedrag of een prestatie die wij leveren. Beide verschaffen ons externe input. Ik heb het over het reflecteren op wat we voelen.

Ik begeleid nu een student die aangeeft dat ze op de toets rationeel weet wat het antwoord is maar telkens twijfel voelt. Ze gaat dan verder nadenken over mogelijke antwoorden om de twijfel weg te nemen. Wat ze ook bedenkt, de twijfel blijft waardoor ze aangeeft “hopeloos verstrikt te raken in mijn gedachten en mijzelf”. Dit is heel begrijpelijk omdat ze haar twijfel gebruikt als criterium voor het bepalen van de juiste antwoorden. Maar twijfel is een gevolg van iets. Het kan ontstaan na het inzetten van een criterium om te bepalen of  een antwoord juist of onjuist is. Door het gevoel zelf  in te zetten als criterium creëer je een lus. Dit blijkt ook omdat geen enkel antwoord de twijfel bij haar wegneemt.

Gevecht met onszelf

Ik zie geregeld studenten die op deze manier verstrikt raken en daardoor hun problemen heel complex en verwarrend vinden. Dit komt echter doordat ze zich laten verwarren door de illusie van de merkwaardige lus en denken zichzelf volledig vanuit henzelf te kunnen aanschouwen. Het feit dat dit onmogelijk is, maar we het toch proberen, geeft ons het gevoel dat het ongelofelijk moeilijk is onszelf te begrijpen.

Vergelijk het met een parkiet die zichzelf in de spiegel ziet maar denkt dat het een andere vogel is. Het gaat in de aanval en ziet dat “de ander” terug aanvalt waardoor het “gevecht” verder escaleert totdat de vogel doodop is. Het wordt moedeloos omdat de “ander” maar blijft terugvechten. De vogel beseft niet dat het tegen zichzelf vecht. Onze worsteling met onze beleving en beweegredenen kan dezelfde karakter krijgen.

Ideeën technologie

De psycholoog Barry Schwartz ziet de verkenning van dit soort onderwerpen als onderdeel van een ideeën technologie. Deze vorm van technologie is wezenlijk anders dan materiele technologie. Waar materiele technologie vrij natuurlijk samenvalt met het deductief/inductief proces van kennisverwerving, heeft ideeën technologie het gevaar van een merkwaardige lus. Bij materiele technologie dwingt de objectieve werkelijkheid correcties en aanpassingen af. Het bedrijf Tesla wordt bijvoorbeeld momenteel geteisterd door tegenslag in hun poging een goedkope variant elektrische auto te fabriceren. Ze zullen daar rekening mee moeten houden willen ze verder komen.

Bij ideeën technologie is deze correctiemechanisme niet vanzelfsprekend. Hoe wij namelijk denken en praten over immateriële concepten bepalen mede hun identiteit omdat we onherroepelijk uitspraken doen over onszelf. Denk aan een vrij onschuldig concept als “werk”. Wanneer is iets werk en wanneer een hobby? Sommigen verdienen hun geld met een spel (poker). Is dat werk of hobby? Anderen “werken” ook in hun “vrije tijd”. Is dat werk of hobby? Bij een gebrek aan objectieve criteria zijn we niet bezig een concept te verkennen maar onze ideeën over dat concept. Zonder dit besef wordt een verkenning erg ingewikkeld en kunnen we hopeloos verstrikt raken.

Het onderwijs

In het onderwijs zie ik het probleem van deze verstrikking geregeld. Denk aan scriptiestudenten die vastzitten met hun schrijfwerk omdat ze een tekst pas aan hun begeleider willen voorleggen als “het goed genoeg is”. Ze hanteren geen externe criteria om te bepalen wat goed genoeg is behalve het oordeel van hun begeleider. Dit is echter geen bruikbaar criterium maar weer een (gewenst) resultaat van de inzet van een criterium. Zonder andere criteria blijft hun gevoel als enige graadmeter over, met alle problemen van dien. Denk ook aan de studenten die hun prestaties in het onderwijs cruciaal vinden voor hun carrière en dus zichzelf de opdracht geven om alles “zo goed mogelijk te doen”. Zonder externe criteria over wat goed is zal twijfel en angst overheersen. Hierdoor zullen ze alle acties die ze ondernemen automatisch zien als “niet goed bezig zijn” omdat ze twijfel en angst hebben.  De angst om hun carrière te schaden neemt verder toe met uiteindelijk concreet disfunctioneren tot gevolg en de lus is compleet. Ouroboros vernietigen zichzelf toch.

Uit de lus

De worsteling is echter gebaseerd op een illusie. De parkiet wordt toch ook niet echt aangevallen? Wanneer we welbevinden als criterium gebruiken blijven we in een merkwaardige lus gevangen en ervaren we het onderwerp als buitengewoon ingewikkeld. We moeten studenten stimuleren om een gezond deductief/inductief proces van kennisverwerving te doorlopen om op deze manier uit de lus te komen en zichzelf te leren kennen.

Het gaat hierbij om onderwerpen als hun tijdsbesteding, de inhoud van hun vakken, hun sociale leven, zowel binnen als buiten de studie, hun hobby’s en carrière wensen enzovoort. Al deze zaken moeten gevoed worden met input van buitenaf (feitelijkheden en gedrag) en geïnterpreteerd worden met waarneembare criteria (ik wil … uur overhouden voor sociale activiteiten). Het resultaat van dit proces levert hopelijk welbevinden op. Maar welbevinden kan nooit een criterium zijn.

Leerplicht

Waarom hebben we leerplicht in het leven geroepen? Ik stelde mijzelf deze vraag ter voorbereiding van een lezing die ik zou geven aan leerplicht ambtenaren. Waarom bestaat deze functie eigenlijk? Ik roep al jaren dat leren een natuurlijk proces is dat wij continu doorlopen met elke actie die wij ondernemen. We kunnen het leren niet tegenhouden al zouden we dat willen en we willen het niet omdat we van nature nieuwsgierig en ondernemend zijn. Kijk maar naar de peuter die experimenteert met blokken of aan je lippen hangt bij het voorlezen, het kind dat in de speeltuin allerlei caperiolen uithaalt of de tiener die de next level van een ingewikkelde game weet te bereiken. Hoezo moeten we het leren dan verplichten en ambtenaren in dienst nemen om daar op toe te zien?

Wat hebben wij leerlingen te bieden?

Institutioneel leren is wel kwetsbaar. Het onderwijs heeft flink te lijden gehad onder de corona virus en bijbehorende lockdowns. Ondanks het feit dat de scholen weer helemaal open zijn is er een vervelende nasleep van de pandemie. Veel onderwijsinstellingen geven aan dat grote groepen studenten niet graag naar de les komen en als ze komen  ze niet lijken te willen leren. Mij wordt de vraag gesteld hoe we deze jongelui weer actief en betrokken krijgen op de campus en in de les?

Op het eerste gezicht lijkt dit een relevante en belangrijke vraag maar er gaat mijns inziens een vraag aan vooraf. Waarom zouden ze terugkomen naar de les? Waarom moeten ze weer betrokken raken bij ons aanbod? Wat hebben wij hen te bieden wanneer ze weer zitting nemen achter hun tafels en ons hun volle aandacht schenken?

Kern van het onderwijs

In werkelijkheid worstelde vele studenten al met hun motivatie en welbevinden voordat corona zijn intrede deed (zie ook mijn essay Welbevinden, een merkwaardige lus). De virus werkte wel katalyserend. De pandemie en andere grote maatschappelijke problemen zoals klimaat, oorlog en huisvesting maken menig adolescent neerslachtig en angstig. “Waar doe ik het allemaal voor?” is een vaak gehoorde verzuchting. Daarna valt het meestal stil. We knikken begrijpend alsof de zwaarte van alle dagelijkse ellende de vraag automatisch retorisch maakt. In het onderwijs proberen we over te gaan tot de orde van de dag. De school lijkt niet de juiste plek om teveel aandacht te besteden aan deze grote vraag en we voelen ons wellicht ook ongeschikt om zingeving diepgaand te behandelen. Ik vind die houding onterecht.

Vertwijfeling is de brandstof waar het leerproces op draait!  Het is de uitdaging van elk individu om zich betekenisvol te verhouden tot de situaties waar ze mee worstelen. Dat is de ware menselijke aard en het ligt bij uitstek op het terrein van het onderwijs om jongeren daarmee te helpen. Deze hulp is geen zorgtaak in de periferie. Het is de kern van het onderwijs!

Domeindoelen en basisbehoeften

“Waar doe ik het allemaal voor?” is juist een vraag die wij in het onderwijs horen te behandelen. De domeindoelen die jaren geleden geformuleerd zijn door Gert Biesta gelden nog steeds (zie ook essay Bv Ik en de Borg). Kwalificering is het doel om leerlingen zodanig te bekwamen dat ze een bijdrage kunnen leveren aan de maatschappij. Subjectivering is erop gericht dat zij zichzelf zodanig leren kennen dat ze weten wat voor plek ze in de maatschappij wensen. Socialisatie heeft als doel dat de jongeren een betekenisvolle plek bemachtigen binnen een gemeenschap waar zij zich thuis voelen. Het is dus de kerntaak van het onderwijs om leerlingen te helpen nadenken over de vraag waar zij het allemaal voor doen!

Deze onderwijsdoelen hoeven we leerlingen niet op te leggen. Ze komen uitstekend overeen met de individuele psychologische basisbehoeften die binnen de Zelf Determinatie Theorie zijn beschreven. De basisbehoefte aan competentie sluit prima aan bij het doel van kwalificering. De behoefte aan autonomie is verenigbaar met het doel van subjectivering en het verlangen naar relaties is nauw verbonden aan  het doel van socialisatie. Kortom; scholen en hun leerlingen horen dezelfde ambities te hebben. (Voor een uitgebreide onderbouwing hiervan zie mijn boek Leren, een betekenisvol bouwproces).

Er is geen normaal

Moeilijke tijden doen niets af aan de geldigheid van de domeindoelen en de bereikbaarheid van onze psychologische basisbehoeften. Natuurlijk maakt een lockdown het voor jongeren lastiger om de basisbehoefte aan relatie te bevredigen en voor het onderwijs om het doel van socialisatie adequaat aandacht te geven. Het is terecht dat we een nieuwe lockdown met de grootst mogelijk inspanning moeten zien te voorkomen. Ik verzet me echter tegen het idee dat dergelijke “rampen” een inherent blokkerende of zelfs traumatiserende werking zouden hebben voor leerlingen en voor ons (zie ook mijn essay Storm in een glas).

We kunnen onze ambities nooit bereiken in de blijvende zin van het woord. We kunnen ze alleen maar najagen. De wereld is voortdurend in beweging waarbij “normaal” alleen de statische gemiddelde is van alle afwijkingen. Er is nu een zeldzame pandemie en een oorlog aan de rand van Europa maar beide hebben we eerder gehad en varianten ervan zullen in de toekomst blijven opkomen. De enige constante is dat alles verandert. Een leven lang leren is onze enige optie om daarmee om te gaan. Dat is nooit anders geweest.

Het individu, de omgeving en de leercyclus

Als individu streven we ernaar om onze persoonlijke invloed op de omgeving te vergroten en dit streven wordt verenigd in de psychologische basisbehoeften.  Mijn gevoel van autonomie neemt toe naarmate ik meer persoonlijke impact ervaar op de omgeving. Meer impact vergt tegelijkertijd meer competentie waardoor deze basisbehoefte onlosmakelijk verbonden is aan de eerste. Daarnaast is sociale interactie zo diep geworsteld in onze ontwikkeling als soort dat onze relatie tot anderen een vast onderdeel is van de impact die wij wensen.

De individuele leercyclus speelt een cruciale rol in onze ervaring van impact. David Kolb noemde het immers ervaringsleren. Wat ik ervaar ontstaat uit hoe ik daarover reflecteer, welke conclusies ik trek en wat voor acties ik daaruit onderneem. Deze ervaring is subjectief en manipuleerbaar. Elk concept in het onderstaand model krijgt invulling door het individu zelf. 

De leercyclus blijft

Veranderingen in de omgeving veranderen het model niet wezenlijk. Moeilijke tijden kunnen objectieve grenzen en beperkingen doen toenemen maar de leercyclus blijft, binnen redelijke grenzen, altijd intact waardoor de bevrediging van onze psychologische basisbehoeften eveneens binnen handbereik blijft. Het vermogen om onze ambities na te jagen is een vaardigheid die grotendeels losstaat van de fysieke grenzen waarbinnen wij ons begeven. Een concreet voorbeeld hiervan was te zien tijdens de olympische winterspelen van Beijing 2022. De sporters werden geconfronteerd met een strenge isolatie regiem waarbij ze allemaal 10 dagen op hun kamer moesten blijven. Het internet zit vol filmpjes van de wijze waarop atleten op hele creatieve manieren toch bleven trainen.  

 “Wens niet te kunnen wat je wilt maar te willen wat je kunt”.

                                                                               Epictetus

Wij bepalen onze situaties

De bekende spreuk van de stoicijn Epictetus blijft briljant en laat zien hoe wij onze situaties kunnen manipuleren. Een jongere die alleen zingeving ervaart in techno feesten had het tijdens de lockdown verschrikkelijk zwaar. De lockdown zelf veroorzaakte echter niet zijn lijden! Zijn volledige gerichtheid op de ontbrekende techno feesten doet dat. Andere mogelijkheden waren weldegelijk beschikbaar om zijn behoeften te voeden. Je moet ze wel willen zien. Natuurlijk kunnen die andere opties minder bevredigend zijn dan de begeerde feesten maar dat is niet het punt. Het punt is dat wij het vermogen hebben om grotendeels zelf te bepalen wat wij ervaren en dus hoe onze situaties er uit zien.

Het onderwijs is bij uitstek de omgeving waarbinnen leerlingen kunnen leren hun situaties beter te managen en dus vaardiger kunnen worden in het najagen van hun psychologische basisbehoeften. Het is zaak dat de leerdoelen van het onderwijs parallel blijven lopen aan dit streven. De drie domeindoelen tonen aan dat dit geen fundamenteel probleem zou moeten opleveren. “Waar doe ik het allemaal voor?” is een legitieme vraag en alle vakken in het onderwijs zouden een bijdrage moeten leveren aan het beantwoorden ervan.

“Deze vorm van begeleiding werkt niet voor mij. Ik heb iemand nodig die mij ondersteunt, niet telkens confronteert. Ik heb het gevoel dat u mijn problemen helemaal niet serieus neemt”

De boven geciteerde student liep al een tijdje mee in mijn scriptie atelier toen ze mij dit mailde. Ik moet helaas bekennen dat ik vaker dergelijke reacties krijg en het heeft een enigszins ontmoedigende werking op mij. Ondanks mijn pogingen om heel serieus mijn begeleiding vorm te geven, denken sommige studenten juist dat ik het tegenovergestelde doe. Het heeft mij ook enige tijd gekost om te ontdekken waar dit misverstand door komt. Ik denk het gevonden te hebben in een onderscheid dat ik maak waar vele anderen niet bij stilstaan. Dit is het onderscheid tussen het individu en zijn zaak. Ik neem het laatste, de problemen van studenten, uiterst serieus. Daardoor raakt de opmerking van de student mij ook. De verwarring ontstaat doordat ik probeer de student zelf juist minder serieus te nemen!

Het individu of de zaak

Dit lijkt misschien een schokkende bekentenis. Het is toch van wezenlijk belang om de ander serieus te nemen? Iedereen die met mensen gaat werken krijgt dit van alle kanten te horen; Eerst levelen met de persoon, echt contact krijgen. Zonder deze communicatieve brug, die gebaseerd is op onvoorwaardelijke achting voor het individu, is begeleiding en coaching niet mogelijk (De centrale boodschap van de beroemde psycholoog Carl Rogers). Ik behoor de student, vanuit dit perspectief, juist heel serieus te nemen omdat ik anders niet kan begeleiden. Het is ook een populair idee dat vele maatschappelijke problemen voortkomen uit het feit dat we, met z’n allen, elkaar te weinig serieus nemen.

In het verlengde hiervan leren we onze kinderen, leerlingen, cliënten en patiënten om vooral zichzelf serieus te nemen, zichzelf te ontdekken, trouw te blijven aan zichzelf en eigenwaarde te ontwikkelen. Uit nieuwsgierigheid stel ik in mijn lessen sinds kort de vraag wat we serieuzer moeten nemen; onszelf of “het spel”? Hierbij kan het spel elk willekeurig vak, taak, opdracht, project of relatie voorstellen. Bijna iedereen zegt zonder hapering “onszelf!”. De boodschap lijkt goed binnen te zijn gekomen dat deze inspanning ons kan helpen met de uitdagingen van onze dagelijkse praktijk. 

Darten

Het is een verleidelijk standpunt; zelfvertrouwen begint met jezelf serieus te nemen. Ik heb mijn twijfels hierover of liever gezegd zie ik er risico’s in. Veel studenten die slecht functioneren doen dat omdat ze zichzelf, in mijn ogen, juist veel te serieus nemen. Laat ik een spel gebruiken om dit te illustreren, darten. Aan de ene kant van het spectrum staat iemand achteloos de pijlen te gooien. Ze belanden overal maar totaal niet waar ze thuis horen en telkens lacht de betreffende person minachtend over zijn slechte score en de algehele trivialiteit van het spel.

Deze persoon neemt het spel niet serieus en zichzelf dus, in ieder geval relatief gezien, serieuzer. Hij plaatst zichzelf boven het darten. Het spel stelt voor hem niets voor, waardoor het om het even is of de pijlen hun doel treffen of niet. Aan de andere kant van het spectrum lijkt een speler heel anders met het spel om te gaan. Zo iemand staat met verbeten blik de pijlen in het gewenste vakje te dwingen. Bij elke misser vloekt en tiert hij, gooit stoelen en tafels omver en beklaagt zich uitgebreid over zijn pech. De stemming wordt steeds donkerder naarmate het spel vordert en hij steeds verder achterop raakt.

Te serieus

In eerste oog opslag lijkt dit laatste individu het spel juist veel te serieus te nemen maar schijn bedriegt. Laten we onszelf de vraag stellen of hij het spel wil SPELEN of alleen maar wil WINNEN? Waarschijnlijk is het laatste het geval en dan neemt deze persoon zichzelf eveneens serieuzer dan het spel. Het spel is namelijk ondergeschikt aan zijn behoefte om te winnen. Het darten is enkel een instrument waarmee hij zijn kundigheid boven die van zijn tegenstander wil tonen. Dat doel is ook het aller belangrijkst.

Het eerste wat opvalt bij deze spelers is dat ze bijzonder onaangenaam zijn om mee te spelen. De eerste persoon is voor elke serieuze darter behoorlijk irritant door zijn nonchalante houding. “Ga wat anders doen als je niet echt het spel wil spelen!” is een begrijpelijke reacties op zo’n speelwijze. De andere darter is eveneens ergerlijk. Het is iemand die totaal niet tegen zijn verlies kan waardoor de achting voor het spel eveneens ondergesneeuwd raakt door persoonlijke gevoelens. Precies dat is wat beide personen bindt. Ze stellen hun persoonlijke gevoelens boven de zaak. Ze nemen zichzelf te serieus.

Zichzelf te kort doen

Deze attitude is net zo vervelend voor docenten, coaches en begeleiders als het is voor tegenspelers. Dat is echter niet het enige probleem. De spelers doen zichzelf ook te kort! Laten we hun ontwikkeling als darter als graadmeter gebruiken voor hun functioneren. Het uitgangspunt is dat goed functioneren leidt tot een goede ontwikkeling. De volgende vraag is dan interessant. Zullen deze spelers, als zij telkens op deze manier darten, zich verder ontwikkelen in hun spel? Zullen ze groeien in hun vaardigheid? Het initiële antwoord is misschien bevestigend. Het motto kilometers maken is een beroemde wijsheid en ik vertel mijn studenten ook dat “gewoon doen” al veel winst kan opleveren. De grens van dit fysiek leren is echter snel bereikt wanneer de attitude van de spelers niet mee ontwikkelt. Blijven ze het spel zo weinig serieus nemen, en zichzelf dus zoveel(!), dan zal hun progressie snel een plafond bereiken. Hun tegenslagen, die normaal gesproken leerpsychologisch zo waardevol zijn, zullen hun frustraties of onverschilligheid alleen maar verder voeden.    

Geen ontwikkeling

Nemen we het darten als metafoor voor elke willekeurige onderneming die wij aangaan waarbij onze ontwikkeling centraal staat, dan is de kwaliteit van ons functioneren erbinnen van belang. Natuurlijk hebben we bij echte spelletjes niet per se het doel er beter in te worden. Aristoteles zou zeggen dat het spelen van het spel een doel op zichzelf is (Zie ook Homo Praxis). In het dagelijks leven en in het leerproces is het echter minder vrijblijvend. De vraag “wat is wijsheid?” is telkens een actuele en belangrijke vraag voor de unieke situaties waarin we terecht komen. Het vermogen deze vraag steeds beter te beantwoorden en daarnaar te handelen, is kostbaar en vormt de essentie van onze ontwikkeling. Dit geldt voor de chirurg, de politie agent, de school docent, de manager, de stratenmaker, de bouwvakker, de mantelzorger en ga zo maar door.

Het beantwoorden van die vraag vereist een goede focus op “het spel” in kwestie en minder op onszelf omdat we daarmee onszelf afleiden met zaken die er in principe niet toe doen. Dit lijkt misschien een gekke bewering. Om te bepalen wat wijsheid is dien ik toch ook te weten wat ik belangrijk vind? Ik moet dan toch juist focussen op mezelf? Ja, maar wel binnen de context van het spel. Zonder die context varen we blind (zie ook Welbevinden, een merkwaardige-lus). Beide darters hadden, bijvoorbeeld, geen belangen in het spel zelf terwijl ze er wel in zaten. De vraag wat wijsheid is, binnen het verloop van het spel, is voor hen eigenlijk niet te beantwoorden waardoor ze zich niet verder kunnen ontwikkelen.

Attitude kenmerken voor ontwikkeling

Ontwikkeling vereist het zich committeren aan een specifieke context met de regels en risico’s die daar bij horen. Het is, met andere woorden, echt spelen. Welke “spelletjes” men kiest is minder van belang dan dat men zich committeert aan de keuze. Sommige mensen blijven bij een beperkt aantal onderwerpen en contexten. Ze willen zich, bij wijze van spreken, specialiseren. Andere mensen willen juist veel variatie meemaken (David Epstein heeft daar een interessant boek over geschreven genaamd Range). In beide gevallen kan men zich ontwikkelen mits ze het op de juiste manier aangaan. Jezelf serieuzer nemen dat “het spel” is daarbij fundamenteel problematisch.

Eigenaarschap

Om te bepalen hoe begeleidbaar mijn studenten zijn in hun ontwikkeling, zoek ik naar drie afzonderlijke attitude kenmerken. De eerste kenmerk noem ik eigenaarschap. Is de student bereid zijn omstandigheden zich toe te eigenen en de eindverantwoordelijkheid ervoor te dragen? Als je echt bereid bent te spelen dan ben je ook bereid tegenslagen te incasseren en zelfs eventueel te verliezen. Dat de docent onredelijk is, het vak irrelevant voor je carrière, de toets belachelijk, de NS onbetrouwbaar en je laptop krakkemikkig, zijn factoren die simpelweg deel van het spel uitmaken. Het is een verspilling van energie om lang stil te staan bij hoeveel pech je wel niet hebt gehad of hoe onredelijk de regels zijn. Jij zult, desondanks, er een weg in moeten vinden of een ander spel kiezen. Anderen, zoals docenten, begeleiders, mentoren en medestudenten kunnen jou ondersteunen maar nooit het spel voor jou spelen.  

Speelsheid

Deze eindverantwoordelijkheid is alleen maar dragelijk in combinatie met een bepaalde speelsheid. Dit is een tweede attitude kenmerk. Hierin zit het vermogen jezelf niet te serieus te nemen. Voorspoed en tegenslag, slimme acties en stomme fouten, winnen en verliezen, ze horen nu eenmaal bij het spelen van spelletjes. Geen enkele (top) sporter is volledig kapotgeslagen bij verlies om vervolgens nooit meer de strijd aan te gaan. De echte sporter schud zijn tegenstander de hand, analyseert zijn fouten met belangstelling, en gaat weer trainen om de volgende keer beter partij te bieden (Zie ook Ever tried, ever failed). De vraag wat wijsheid is, is binnen het spel nu eenmaal nooit met zekerheid te beantwoorden. Risico’s zijn een onlosmakelijk deel ervan en dat gegeven kunnen we alleen aan wanneer we met een bepaalde onbevangenheid te werk gaan (Zie ook Laten we spelen en Komt een man bij de priester).

Growth Mindset

Eigenaarschap en speelsheid zijn noodzakelijk voor ontwikkeling maar geen voldoende voorwaarden ervoor. Zonder een growth mindset zullen al onze inspanningen geen cumulatieve karakter krijgen. Men blijft steken in een soort eindeloze reeks van alles of niets pogingen waarbij tijdelijke successen mogelijk zijn maar ontwikkeling ontbreekt omdat men geen groei ervaart. Zonder een growth mindset onderscheidt het spelen zich niet van elke andere vorm van vermaak. Hierbij wil ik niet de indruk wekken dat ontspanning en doelloos vermaak onbelangrijk zijn. Natuurlijk hoeven we ons niet continu te ontwikkelen. Het is echter belangrijk te erkennen dat dergelijk vermaak geen ontwikkeling voorstelt! Om dat laatste te bewerkstelligen is het nu eenmaal noodzakelijk om het spel serieus te nemen. Men moet bereid zijn om serieus te spelen.

“Deze keuze voelt beter.” zei student Joeri tegen mij om zijn overstap van Economie naar Politicologie te rechtvaardigen. Normaal gesproken komen studenten niet bij mij om zoiets te melden maar deze student had zijn BSA (bindend studieadvies) niet gehaald bij Economie en schreef dit toe aan gebrekkig zelfmanagement. Met zijn nieuwe studiekeuze wou hij meteen een goede start maken door een cursus te volgen. Het is mijn taak om te bepalen of dat inderdaad is wat hij nodig heeft. Dit is minder gemakkelijk dan het lijkt, juist omdat hij zich goed voelt.

Voelen

Zodra we praten over gevoelens zijn er grofweg twee perspectieven.  Het één beschouwt ze als onbetrouwbaar, voortgestuwd door basale en ondoordachte driften. Vanuit dit perspectief is het verstandig dat we ons er niet teveel door laten leiden, zeker niet op professioneel en zakelijk vlak. Wie klimt er met gerust hart in een vliegtuig waarvan de piloot aangeeft op gevoel te vliegen? We hebben liever dat hij zijn “verstand” gebruikt.

Het ander perspectief beschouwt emoties juist als een heel betrouwbaar kompas om mee door het leven te navigeren. We zouden er beter aan doen om met ons gevoel in contact te komen en naar onze emoties te leren luisteren. Hoe vaak nemen we niet een rationeel besluit waar we geen plezier aan beleven om vervolgens danig gefrustreerd van te raken? Volg je hart!

Leuk

We merken dat beide perspectieven wel wat hebben maar fladderen vaak ongecontroleerd van het één naar het ander. Natuurlijk moeten we verstandig zijn en je hart volgen is ook goed. Maar we weten eigenlijk niet wat we met deze uitspraken bedoelen. Mijn collega’s en ik zijn bijvoorbeeld erg waakzaam als een student de term “leuk” gebruikt om een keuze te onderbouwen. Zodra we vragen wat daar nu zo leuk aan is reageren de meeste studenten verrast, alsof het een stomme vraag is. Vervolgens worstelen ze om het te verduidelijken maar blijven ze meestal in vage bewoordingen hangen. Ze gaan beseffen dat het helemaal niet zo helder is wat ze er nu precies leuk aan vinden. Wat bedoelen we eigenlijk met de termen “leuk”, “verstandig” en “”hart”?

Niet rationeel

Het probleem is dat in beide perspectieven onze gevoelens gezien worden als anders dan rationele opvattingen. Ze zouden niet voortkomen uit redeneringen maar uit emoties. Voor de ene persoon betekent dit dat ze niet relevant zijn voor verstandige keuzes terwijl de ander ze juist beschouwt als een veel puurdere vorm van besluitvorming. In beide gevallen stopt het daar. Voor de één doen ze er weinig toe en voor de ander staan ze juist boven elk kritiek verheven (Ik voel het toch zo?!). Je hebt dus de keuze tussen verwerpen of gedachteloos omarmen. Het gevolg is dat een kritische verkenning van de emoties niet plaatsvindt en ze iets ongrijpbaars blijven houden.

Vaag

Joeri ondervond dit ook. Hij kon moeilijk formuleren waarom Politicologie beter bij hem paste dan Economie. Gaandeweg vond hij zijn tong en benoemde hij zijn interesse in politieke debatten en artikelen. Bij de vraag waarom hij dan oorspronkelijk voor Economie had gekozen twijfelt hij opnieuw om uiteindelijk te zeggen dat hij dacht dat zijn interesse van economisch aard was maar dat dit toch politiek bleek te zijn.

Niet erg

Ik had vervolgens wederom kunnen vragen waar dit uit blijkt maar de werkelijkheid is dat de meeste studenten geen beter uitgewerkt idee hebben voor hun studiekeuze. Dat is doorgaans ook geen probleem omdat ze zich meestal naar hun keuze schikken en gaandeweg meer betrokken raken. De Duitse cognitief psycholoog Wolfgang Prinz wond er geen doekjes om;

“Wir tun nicht was wir wollen, sondern, wir wollen was wir tun”

Deze werkwijze is ook helemaal niet erg. Sterker nog, het sluit aan bij een oud Stoicijnse wijsheid;

“Wens niet te kunnen wat je wilt. Wens te willen wat je kunt.”

Maar het lukte Joeri blijkbaar niet om zich zo op te stellen. Dit kan er op wijzen dat Economie inderdaad niet goed bij hem past. Maar deze conclusie enkel trekken uit het feit dat de keuze voor Politicologie beter voelt, is onvoldoende onderbouwd. Een verdere analyse van het gevoel is niet alleen mogelijk maar ook raadzaam.

Cognities

Zoals ik al vaker in mijn essays heb laten zien, is ook hier weer sprake van een valse dichotomie. Men ziet emotioneel onterecht als het tegenpool van rationeel. Beide psychische processen zijn cognities. De filosoof Martha Nussbaum heeft in haar boek, “Upheavals of thought, the intelligence of emotions” , een duidelijke onderbouwing gegeven voor de stelling dat emoties evaluaties en beoordelingen zijn over de waarde van specifieke omstandigheden voor het individu. Twee simpele voorbeelden ter illustratie; wanneer we iets zien als bedreigend voor ons welbevinden worden we er bang voor, boos of jaloers op. Wanneer we iets zien als bevorderlijk ervoor worden we er blij van, geïnteresseerd in of er zelfs verliefd op.

Emoties

Emoties zijn dus specifieke cognities die waarden bevatten. Ze zijn rationeel in die zin dat ze situaties beoordelen aan de hand van deze waarden. Een student die in paniek raakt bij een 3 voor een toets, is niet hysterisch of overmatig emotioneel. Ze heeft een redenering gevoerd met allerlei feiten en opvattingen en is tot de conclusie gekomen dat de 3 een significante dreiging vormt voor haar geluk en voorspoed. Ze heeft dus, vanuit haar eigen zienswijze, alle reden om van haar stuk te zijn.

Het is vrij eenvoudig aan te tonen dat emoties cognities zijn; zodra de student te horen krijgt dat de 3 niet meetelt zal haar gevoel van paniek veranderen in een gevoel van opluchting, terwijl er in de fysieke werkelijkheid niets is veranderd! Ze heeft nog steeds een flinke onvoldoende gehaald. Wat wel is veranderd is haar interpretatie van de situatie.

Interpretaties

Terug naar Joeri. We kunnen denken dat zijn keuze voor Politicologie prima is omdat het nu gaat om positieve gevoelens maar dat is voorbarig. Een problematische interpretatie hoeft niet alleen onterecht negatief te zijn zoals een 3 voor een toets beschouwen als het einde van de wereld. Men kan ook onterecht positief redeneren.

Het klinkt wellicht een beetje raar omdat ik hiermee lijk te zeggen dat emoties ook fout kunnen zijn. Dat is niet helemaal juist. De redenering waar de interpretatie uit bestaat die de emotie vormgeeft, kan foutief zijn. Men kan boos zijn op iemand terwijl deze persoon onschuldig is van het vergrijp. De boosheid is dan onterecht maar niet verkeerd. De redenering is verkeerd.

De feiten

Waar worden onze interpretaties op gebaseerd? Een deel van de redenering dient gebaseerd te worden op feitelijke omstandigheden en waarneembare feiten. Joeri oordeelde dat Economie niet de juiste studie voor hem was maar deed dat aan de hand van beperkte feiten. In het universitaire registratiesysteem zag ik dat, van de 14 toetsen die hij had kunnen maken tijdens zijn studie tot dan toe, hij er 9 niet had gemaakt. Hij bleek bij deze vakken meestal al na twee weken in de problemen te zijn gekomen omdat hij het niet goed kon bijhouden. Hij oordeelde vervolgens dat hij de toets niet meer kon halen waardoor hij besloot zich niet meer voor het vak in te zetten. Zijn opvatting was; liever niet deelnemen dan een onvoldoende halen. Dit deed hij 9 keer (64% van de tijd!). Zijn beeld van de feitelijke studie Economie is hierdoor ernstig aangetast.

Onze feitelijke omstandigheden worden voor ons alleen concreet en begrijpelijk wanneer we ermee interacteren zoals we als kind kijken, grijpen, ruiken en likken aan alles wat in ons oog valt. In figuurlijke zin wordt hetzelfde gedrag van een student verwacht; actief deelnemen aan alle  aangeboden activiteiten tot en met de toets! Alleen op deze wijze krijgt de studie haar vorm en wordt ze begrijpelijk. Conclusie; Joeri’s gevoel is in ieder geval niet gebaseerd op de volledige feitelijke omstandigheden van de studie Economie. Een logische vraag is dan ook of Politicologie de oplossing zal zijn.

De wensen

De twijfel wordt niet minder naarmate we verder analyseren. Interpretaties worden ook gebaseerd op onze wensen. In mijn essay Onderwerpen en Objecten verdedig ik de hermeneutische zienswijze dat wij altijd vooringenomen zijn (lees: opvattingen en wensen hebben). We kunnen de werkelijkheid niet anders benaderen. Zo heeft elke student opvattingen en wensen over studeren in het algemeen, het functioneren als student en het volgen van een specifiek studie. Het is de vraag of Joeri’s opvattingen over en wensen binnen de studie, wel goed uitgewerkt en reëel zijn. Hij haakte, immers, vroegtijdig af telkens wanneer het moeilijk werd. Maar op academisch niveau is het toch logisch dat het moeilijk wordt?

De inschatting

Een laatste belangrijke invloed op onze interpretaties is ons beeld en inschatting van onszelf. In hoeverre zien we onszelf de gewenste doelen bereiken binnen die feitelijke omstandigheden? Een laag zelfbeeld geeft een totaal andere kleur op onze interpretaties dan een hoog zelfbeeld. Joeri lijkt hier eveneens een probleem te hebben. Hij gaf aan voortijdig te stoppen met een vak, niet omdat hij het niet leuk vond, maar omdat hij zichzelf al na twee weken(!) geen voldoende meer zag halen. Hij heeft duidelijk weinig fiducie over zijn capaciteiten.

Er is kortom voldoende reden om kritische kanttekeningen te zetten bij zijn gevoel omdat de drie pijlers waar zijn interpretatie op is gebaseerd, de feiten, zijn wensen en zijn zelfbeeld, erg zwak zijn. Er is dus inderdaad veel reden om aan te nemen dat hem hetzelfde zal overkomen bij Politicologie als hij die studie op dezelfde manier gaat benaderen.

Goodness of fit

Of wij nu doen wat we willen of willen wat we doen, is een raadsel dat nooit volledig opgelost gaat worden. De kans dat het allemaal ooit perfect gaat aanvoelen is, mijns inziens, ook minimaal. Dat is ook niet het belangrijkste. Het belangrijkste is een goodness of fit bereiken tussen datgene wat ik doe en het welbevinden dat ik wil realiseren. Dat is geen gemakkelijke opgave omdat zowel de feiten als onze wensen en ons zelfbeeld danig ingewikkeld kunnen zijn of juist te weinig kritische aandacht hebben gekregen.

Mijn emoties zijn er om mij te helpen mij te verhouden tot mijn feitelijke omstandigheden, met al zijn beperkingen, zodat ik de keuzes kan maken die mij bevallen, op de manier die ik wens met de resultaten die ik belangrijk vind. Zodra deze fit tussen wensen en feitelijkheden goed genoeg is maakt de rest niet uit.   

“De leuke vakken doe ik wel. Dat is geen probleem. Ik heb last van de saaie en vervelende vakken. Deze stel ik telkens uit.”

Citaat student

Welbevinden
Eén van de hardnekkigste misvattingen over het leerproces is het idee dat echt leren aangenaam aanvoelt. Dit idee is wel begrijpelijk. Het leren is er op gericht dat wij steeds meer begrijpen en voor elkaar krijgen. De resulterende toename van competentie voelt aangenaam aan. Het is immers heerlijk om je steeds meer bekwaam te voelen. Dit genot kan onze inspanningen verder aandrijven waardoor we nog competenter worden en ons welbevinden verder toeneemt.

Continue reading →